Club del Lenguaje no Verbal

Por cortesía de la Fundación Universitaria Behavior & Law

Categoría: Educación (página 1 de 3)

«Hemisferio izquierdo verbal y hemisferio derecho no verbal»: ¿realidad o fantasía? Club del Lenguaje No Verbal

Amigos del Club de Lenguaje No Verbal, esta semana presentamos el artículo “One is all you need: intrahemispheric processing benefits nonverbal visual recognition” de Macbeth A. y Chiarello c. (2019), en el cual se analiza el procesamiento de información no verbal y el rendimiento en reconocimiento de tal información en función del hemisferio cerebral implicado en estos procesos.

Muchas habilidades cognitivas exhiben algún grado de lateralización cerebral. Muchos habremos escuchado que el hemisferio derecho es el creativo, el emocional e intuitivo, así como no verbal. Asimismo, el hemisferio izquierdo se presenta a menudo como el área cerebral encargado del lenguaje y del razonamiento.

Uno de los procesos que podrían ser lateralizados es la memoria, tanto a la hora de codificar información como de recuperarla. Es decir, si consideramos que el hemisferio izquierdo esté especializado en material verbal, sería lógico esperar que la codificación y recuperación (recuerdo libre o por reconocimiento) de dicho material ocurra mayoritariamente en ese hemisferio.

Las investigaciones previas se enfocaron en la codificación y recuperación por separado y, hasta el momento, no se han analizado estos procesos en conjunto. Por eso, no existe una interpretación clara de si ambos hemisferios pueden encargarse de ambas funciones de manera equivalente o hay algún tipo de lateralización para codificación y recuerdo.

El modelo HERA (Hemispheric Encoding/Retrieval Asymmetry) sugiere que el córtex prefrontal izquierdo está más activo durante la codificación de la memoria episódica. Asimismo, plantea que el córtex prefrontal derecho muestra mayor actividad en la recuperación de los recuerdos episódicos.

Otros estudios mostraron que la codificación es lateralizada en función del tipo de material a codificar. Es decir, cuando se trata de información abstracta, difícil de categorizar, el hemisferio derecho se implica activamente en la codificación. Lo mismo ocurre con información espacial. En cambio, cuando se trata de estímulos verbales o información más concreta (como la numérica), es el hemisferio izquierdo el que se dedica principalmente a la codificación.

Los autores de esta investigación lo que buscan es analizar si existe lateralización, no analizando los procesos de memoria por separado, sino en conjunto. En un primer experimento, 48 estudiantes diestros, sin conocimientos lectoescritores de chino, visualizan caracteres chinos. Estos son presentados o bien en el campo visual derecho, o bien en el izquierdo. Esta presentación en un campo visual u otro determina qué hemisferio procesará más la información.

Alguna vez habremos escuchado que las personas zurdas utilizan más el hemisferio derecho y al revés. Esto sería así porque las vías motoras que conecta miembros y cerebro están cruzadas.  Lo mismo ocurre con los ojos. Todos tenemos vías visuales cruzadas (que se cruzan en el quiasma óptico) que conecta estos con los hemisferios cerebrales. Así, si un estímulo se presenta en el campo visual derecho, el procesamiento de ese estímulo debería llevarse a cabo por áreas visuales del hemisferio izquierdo y al revés.

Después de ver una serie de caracteres chinos (codificación), los participantes debían establecer en la visualización de otra serie cuáles son caracteres nuevos y cuales ya se han visto (recuperación).  A primera vista, parece que los estímulos no verbales codificados en un hemisferio se reconocen más rápido cuando se recuperan a través de los procesos del mismo hemisferio cerebral.

Así, si un estímulo se presenta en el campo visual derecho, se codifica en el hemisferio izquierdo. Si el mismo estimulo se vuelve a presentar en el mismo campo visual, se recupera de la memoria más rápido que si se presenta por segunda vez en el campo visual opuesto.

No obstante, no hubo diferencias significativas entre el rendimiento de los dos hemisferios. Es decir, parece que los procesos de codificación y recuerdo no están tan lateralizados como se pensaba. Tanto el hemisferio derecho como izquierdo son capaces de manipular material no verbal tanto codificándolo como recuperándolo de la memoria. Por tanto, el cerebro parece que puede utilizar funciones de memoria en ambos hemisferios de manera equivalente.

En un segundo experimento, participan 64 estudiantes con las mismas características que los anteriores. Lo que se busca es observar si se encontrará una ventaja intrahemisférica para los estimulo no verbales cuando el número de caracteres retenidos en la memoria hasta que se vuelven a presentar para el recuerdo es menor.

El retraso se mide en número de caracteres chinos presentados entre uno codificado y su nueva presentación para el recuerdo. Esto es así, porque la capacidad de retención en términos de números de elementos retenidos en la memoria es limitada. Sería similar observar diferencias en función de diferentes tiempos entre codificación y recuerdo. No obstante, en este caso, no se controla el tiempo.

Se vuelven a utilizar caracteres chinos y hay diferentes condiciones: 1, 4, 8 y 16 caracteres chino entre codificación y recuerdo. Es decir, si vemos un carácter A,   evaluarémos si lo hemos visto antes después de visualizar 1/4/8/16 caracteres. Todo ello con 4 variaciones en cuanto al campo visual de presentación (p. ej. derecho-codificación/derecho-recuerdo).

Los resultados mostraron varias cosas. Primero, los caracteres codificados en un campo visual se recuerdan mejor (se acierta más) y más rápido cuando se presentan para la recuperación en el mismo campo visual. Estos datos son congruentes con el primer experimento.

Segundo, sí hay un efecto del retraso temporal y del número de caracteres retenidos en el rendimiento. A más caracteres retenidos entre codificación y recuerdo, peor rendimiento. Se observaron diferencias significativas cuando la distancia entre codificación y recuerdo varia de 1 a 4 caracteres y de 8 a 16, pero no de 4 a 8.

Este retraso en número de caracteres entre un proceso de memoria y otro también afecta al tiempo de reacción. No obstante, solo se observaron diferencias cuando se incrementa de 1 a 4 caracteres de retraso. Si los sujetos ven un carácter, seguido de otro y el tercero vuelve a ser el primero, tardan menos en el reconocimiento que si ven un carácter, seguido de 4, siendo el quinto el mismo que el primero.

En otros estudios se ha establecido que para estímulos verbales el hemisferio izquierdo codifica y recuerda mejor. En cambio, este estudio muestra que para los estímulos no verbales no hay tal lateralización. No obstante, si se observa que hay mejor rendimiento y mayor rapidez cuando la información se codifica y se recuerda a nivel intrahemisférico. Si tendríamos que estudiar imágenes presentadas en el campo visual derecho, vamos a reconocerlas mejor y más rápido si se vuelven a presentar en el mismo campo visual.

¿Qué implicaciones tiene esto para el lenguaje no verbal? Por ejemplo, parece que las señales no verbales que otros emiten no las codificamos necesariamente en el hemisferio derecho. Si observamos el comportamiento no verbal de una persona solo a través del campo visual derecho (hemisferio izquierdo), podemos captarlo, interpretarlo y recordarlo igual de bien que si dicha persona se situa en nuestro campo visual izquierdo.

 

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Cuando la izquierda es “derecha”: lateralidad y conceptos abstractos. Club de Lenguaje No Verbal

Amigos del Club de Lenguaje No Verbal, esta semana presentamos el artículo “When left is ‘right’: motor fluency shapes abstract concepts” de Casasanto D. y Chrysikou G. E. (2011), en el cual se analiza el papel de la fluidez motora en la lateralidad y su impacto en la percepción de conceptos abstractos, como “bueno” y “malo”.

A lo largo de muchas culturas, el lado derecho se ha asociado con cosas buenas y justas. En cambio, el lado izquierdo se ha asociado con cosas malas o prohibidas. Se han hecho tales asociaciones en la Biblia y en las leyes islámicas. También en el lenguaje se muestran asociaciones similares. Por ejemplo, en español se considera tener dos pies izquierdos cuando no se sabe bailar muy bien. Ser la mano derecha de alguien denota que una persona es muy útil y/o de confianza. Podríamos dar ejemplos de múltiples culturas e idiomas en la misma línea.

Las personas también asocian ideas positivas y negativas de manera implícita a la derecha e izquierda, respectivamente, pero no siempre en la misma dirección de las convenciones culturales. Por ejemplo, cuando se pide elegir un producto de dos posibles, los sujetos diestros prefieren los productos situados a la derecha y los zurdos los situados en la izquierda. Este patrón también persiste en elecciones verbales y sin el uso de las manos para elegir.

Los menores de 5 años ya evalúan las cosas del entorno en función de su lateralidad. Por ejemplo, un niño diestro considera que un animal situado a su derecha es más listo y simpático que uno situado a su izquierda.

Fuera del laboratorio, encontramos interesantes ejemplos y uno de ellos en política. En las elecciones de EE. UU. de 2004, ambos candidatos eran diestros. Sus discursos fueron considerados como positivos cuando utilizaron gestos con la mano derecha y negativos cuando hubo gestos con la mano izquierda. En las elecciones de 2008, ambos candidatos eran zurdos. En este caso, se ha observado el patrón de asociación inverso entre valencia del discurso y la lateralidad de los gestos.

Estos ejemplos muestran que la asociación entre derecha, izquierda y valencias (positiva vs negativa) no siempre es algo cultural. Se puede hablar de una hipótesis de especificidad corporal. Esta definiría que diferentes cuerpos reaccionan y piensan de forma diferente, pero predecible en función de la lateralidad, incluso para las ideas altamente abstractas.

Una pregunta importante es por qué los diestros y los zurdos asocian valencia positiva a las cosas situadas en su lado dominante (y negativa a las situadas en el lado opuesto). Hay varias posibilidades. Una es que las personas interaccionan de manera más fluida con las cosas que se sitúan en su lado dominante.

Una interacción fluida supone que, por ejemplo, un diestro escribe mejor con la derecha o corta mejor con una tijera que un zurdo. Se habla de una fluidez perceptiva-motriz que influye en las percepciones del entorno y en las evaluaciones que se hace de sus elementos. Por lo tanto, el lado dominante de una persona puede asociarse en su memoria como algo positivo, debido a que la interacción con el mundo a través de esa parte del cuerpo es fluida, sin dificultades.

Otra opción podría ser que haya diferencias neurológicas determinadas genéticamente entre zurdos y diestros. Las diferencias relevantes en este caso serian en cuanto a un mapeo espacial diferente de lo bueno y de lo malo. Los marcadores neurológicos que provocarían ser diestro o zurdo también podrían crear diferencias en el juicio y evaluación del entorno.

En el estudio se investiga si es la experiencia motora (fluidez) la que genera asociaciones entre espacio y valencia emocional de manera independiente a la lateralidad genética. Por lo tanto, se observa si la lateralidad inducida, debido a cambios a corto y largo plazo en la fluidez motora, puede influir en los juicios de valor sobre el espacio.

En un primer experimento, participan 13 sujetos diestros con hemiparesia derecha (5) e izquierda (8), adquirida tras un accidente cerebrovascular unilateral. Si una hemiparesia afecta a la parte dominante del cuerpo, el sujeto podría seguir valorando como bueno a ese lado del espacio, a pesar de perder movilidad en su lado dominante. En este caso, no sería la fluidez motora la que genera asociaciones, sino la lateralidad adquirida por genética.

En cambio, si la hemiparesia afecta a la parte dominante del cuerpo, el sujeto debe aprender a utilizar la otra parte del cuerpo. Con tiempo y práctica, se consigue fluidez motora en ese lado. Si el sujeto cambia sus evaluaciones del espacio acorde con su nuevo lado dominante (lateralidad inducida) entonces sí sería la fluidez motora la que da lugar a asociaciones entre valencia y espacio.

Los sujetos participan en una tarea a la que tienen que responder verbalmente. En el centro de una pantalla observan la cabeza de dibujo animado. A ambos lados de este se encuentran dos cajas. A los sujetos se les cuenta que el dibujo animado adora las cebras y piensa que son buenas. Asimismo, odia a los pandas y piensan que son malos. La pregunta es ¿en qué caja metería el dibujo animado a cada uno de los dos animales?

Doce de los trece participantes respondieron acorde a su fluidez motora posterior a la hemiparesia. Es decir, contestaron acorde a una lateralidad inducida. Los sujetos con hemiparesia derecha consideraron que el animal bueno debe ir en la caja izquierda y el malo en la derecha. Por lo tanto, a pesar de ser genéticamente diestros, la fluidez adquirida con la izquierda generó una percepción positiva del lado izquierdo del espacio.

Asimismo, los sujetos con hemiparesia izquierda consideraron que la cebra debe ir en la caja derecha y el panda en la izquierda. Estos sujetos, siguieron siendo diestros después del accidente cerebrovascular y siguieron con la misma fluidez motora lateral al adquirir la hemiparesia. Por ello, la valencia positiva se asocia al lado derecho del espacio. Solo un sujeto ha mostrado respuestas opuestas a las esperada según la hipótesis de fluidez motora.

En la muestra utilizada hay mucha variabilidad en cuanto a la localización de las lesiones cerebrales. Por ello, no se puede descartar que sean estos cambios los que explican los resultados, más que una fluidez motora independiente de modificaciones neurológicas.

Para verificar estas ideas se lleva a cabo un segundo experimento. Participan 53 sujetos diestros y sanos. Primero, estos llevan a cabo una tarea de fluidez motora, como fase de entrenamiento. En esta, los sujetos deben poner 84 fichas de dominó encima de una mesa, en localizaciones marcadas.

La tarea se debe hacer con ambas manos a la vez y en un tiempo máximo de 12 minutos. Con cada mano solo se pueden poner las fichas en el lado que se corresponde a la mano; derecha-derecha, izquierda-izquierda. Los sujetos deben llevar a cabo la tarea con un guante de esquí puesto en una de las manos y con el otro atada a la muñeca opuesta. La mitad de los sujetos llevan el guante puesto en la derecha y la mitad en la izquierda.

Después de la fase de entrenamiento, se pide cubrir tres cuestionarios cortos para evitar la asociación entre la primera fase y segunda fase del experimento. En la segunda fase, se lleva a cabo la misma tarea que en el primer experimento.

Recordemos que todos los sujetos eran diestros. De los sujetos que tuvieron el guante puesto en la mano izquierda durante el entrenamiento, un 77% optó por meter el animal bueno en la caja derecha. De los sujetos que tuvieron el guante puesto en la mano derecha en la fase inicial, un 63% optó por meter el animal bueno en la caja izquierda.

Generalmente, se puede decir que la tendencia a asignar el animal bueno a la caja situada en el mismo lado que la mano sin guante fue 5 veces mayor que la tendencia a asignarlo a la caja situada en el mismo lado que la mano con guante. Congruente con los resultados del primer experimento, la fluidez motora reforzada o adquirida en la fase de entrenamiento llevó a una evaluación positiva del hemiespacio correspondiente.

Como conclusión, parece que cambiar la forma en la cual las personas utilizan sus manos puede cambiar sus juicios sobre las ideas abstractas de bueno y malo. Los cambios a largo plazo en la fluidez motora pueden invertir las asociaciones implícitas entre valencia emocional y localización en el espacio. No obstante, con estos hallazgos no se descarta el impacto de posibles factores neurobiológicos innatos que contribuyan al mapeo del espacio según lateralidad.

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Factores que afectan a la interpretación del comportamiento no verbal en las clases a los alumnos de EFL. Club de Lenguaje No Verbal.

Amigos del Club de Lenguaje No Verbal esta semana presentamos el artículo “What factor affect learner’s ability to interpret Nonverbal behaviors in EFL classrooms?” de Kamiya. En este artículo se habla sobre cómo puede afectar la edad, el dominio del inglés y los años que los alumnos llevan estudiando este idioma para comprender con precisión el comportamiento no verbal en una clase de inglés como lengua extranjera.

El comportamiento no verbal es un complemento indispensable para el lenguaje verbal. En las clases, especialmente en las de idiomas extranjeros los profesores utilizan gestos para compensar la falta de comprensión lingüística de los alumnos, pero se ha demostrado que no siempre favorecen la asimilación de lo que el profesor está diciendo. Por ello, este estudio pretende analizar diferentes variables que pueden influir en la comprensión de los alumnos del comportamiento no verbal de sus profesores.

Para realizar el estudio se contó con una muestra de 112 estudiantes japoneses residentes en ese país. La competencia lingüística se midió utilizando el Marco Común Europeo de Referencia, que establece seis niveles. Se hicieron cuatro grupos, por un lado, 32 niños de sexto grado de ocho escuelas públicas que tenían nivel A1, y que ya tenían un año de estudio del inglés dentro de sus horas lectivas. El segundo grupo estaba formado por 18 niños provenientes de escuelas de inversión en lengua inglesa, en este grupo el nivel iba desde el A1 al B1. Por otro lado, había dos grupos de adultos, el primero de ellos eran 30 estudiantes universitarios con bajo nivel de inglés (A1 – A2). El segundo grupo estaba formado por 32 estudiantes universitarios expertos en comunicación internacional que contaban con alto nivel de inglés (B2 – C1).

Para llevar a cabo el estudio se utilizaron videoclips que fueron grabados en cuatro clases diferentes de escuelas primarias japonesas que tuvieran profesores que fueran nativos ingleses. De estos videos se extrajeron 12 videoclips de cada clase, tres de ellos se veía al profesor haciendo gestos mientras preguntaba algo a la clase, en otros tres el profesor no gesticulaba mientras preguntaba. De los seis restantes, tres se veía al profesor gesticular mientras no hacía ninguna pregunta y los otros tres el profesor no gesticulaba mientras no hacía una pregunta. Los videoclips duraban entre cinco y ocho segundos.

El procedimiento del estudio fue una reunión de entre 30 minutos a una hora en las oficinas del entrevistador. Las entrevistas eran individuales y en japonés. Primero rellenaban un cuestionario personal, después practicaban con tres ejemplos, a continuación, veían un videoclip dos veces seguidas sin sonido. Después de visualizarlo tenían que responder si el profesor había hecho una pregunta o no y tenían que dar una explicación de como habían llegado a esa conclusión. El proceso se repetía para los 48 videoclips grabados.

En relación a qué factores predicen la precisión de los juicios de los alumnos se puede decir que tanto los grupos de niños como los de adultos fueron capaces de hacer predicciones por encima de los niveles propios del azar. Los adultos obtuvieron mayores puntuaciones que los niños, siendo por tanto los juicios de los adultos más precisos que los de los niños respecto a los gestos de los profesores, pero esto no pasaba cuando el profesor no hacía gestos. Aunque la diferencia es muy pequeña y no es estadísticamente significativa, deja la edad como un factor débil. El único factor que contribuyó de una manera significativa fue los años de experiencia en el aprendizaje del idioma, aunque hay que tener en cuenta que este factor parece no tener relevancia hasta llevar seis años de estudio.

En lo que respecta a qué comportamientos no verbales les ayudaron a llegar a sus conclusiones se descubrió que cuantos más comentarios realizaron sobre el comportamiento no verbal para los juicios correctos más precisos fueron los mismos y en los casos en los que el juicio era erróneo cuantos más comentarios menos precisos fueron los juicios. Los años de experiencia en el aprendizaje del idioma era clave, ya que aquellos con más experiencia realizaban más comentarios sobre el comportamiento no verbal, especialmente para los juicios correctos.

Todos los comportamientos no verbales observados en el profesor eran adaptadores, deícticos y miradas. Puede ser que el mayor uso de adaptadores se deba a que los profesores usaban muchas cajas y tarjetas debido al hecho de que estaban en clases elementales con niños pequeños. Las miradas estaban presentes en mayor medida cuando el profesor no realizaba ninguna otra clase de gestos, siendo uno de los comportamientos no verbales que más apareció. De los juicios emitidos se extrajeron dos suposiciones de cómo llegaban a las conclusiones: la primera de ellas es que mirar a un estudiante era un signo de que el profesor iba a realizar una pregunta. El segundo elemento que utilizaban era la cronémica.

En resumen, a pesar de que todos juzgaron si era o no una pregunta por encima de los niveles de azar, hay que destacar que los adultos alcanzaron niveles más precisos en sus juicios. Esto es destacable especialmente porque el estímulo presentado era una clase de niños, lo cual a priori parecería más beneficioso para el grupo de niños. Tampoco se puede afirmar que más mayor será mejor ya que entran en juego otras variables como la propia habilidad o los años de aprendizaje que llevaban de esa lengua. Especialmente esta última variable parece que es la más influyente a la hora de realizar juicios correctos, ya que parece ser que la capacidad para interpretar el comportamiento no verbal propio de cada cultura se va a aprendiendo a la vez que el idioma. A esta afirmación hay que sumar el contexto, en este caso tenían experiencia previa en recibir clases de inglés como lengua extranjera, si hubiera sido otro contexto, como estudiar en el extranjero, hubiera tenido que reprogramar su protocolo de decodificación de gestos.

Como implicaciones para mejorar en clase hay que tener en cuenta el papel preponderante que ha jugado la mirada dentro del comportamiento no verbal, el que el profesor mire al alumno ayuda en el aprendizaje de una nueva lengua ya que crea una mayor intimidad entre ambos y favorece una retroalimentación positiva. También debería centrarse en alargar el tiempo de espera a las preguntas, especialmente cuando los alumnos tienen una competencia lingüística más baja. Además, se recomienda enseñar los gestos típicos de la propia cultura o realizar siempre el mismo gesto a la hora de hacer una pregunta.

Marcadores no verbales de la mentira en entrevistas colectivas de niños con sus amigos. Club de Lenguaje No Verbal.

Amigos del Club de Lenguaje No Verbal esta semana presentamos el artículo “Nonverbal Markers of lying during children’s collective interviewing with friends” de Șen y Küntay. En este artículo se habla los indicadores de mentira en los niños cuando se les entrevistaba por parejas sobre una acción que acababa de ocurrir.

Al realizar una entrevista sobre una secuencia de eventos reales provocados, durante los cuales la transgresión de la norma era potencialmente probable, las mentiras son probablemente más representativas que las que se dan en un contexto menos controlado, ya que no solo se miente por comisión sino también por omisión.

El presente estudio utilizó a 90 parejas de niños del mismo sexo, 47 parejas eran hombres y 43 parejas eran mujeres. Eran alumnos de escuelas preescolares locales y algunos otros reclutados por redes sociales. La edad de los niños oscilaba entre los 48 y los 83 meses. La diferencia media de edad entre los componentes de las parejas era de 5,69 meses.

Para el estudio se utilizó una versión modificada del paradigma de la resistencia a la tentación de Kochansja y Aksan. El investigador 1 llevaba a los niños a una sala donde había tres mesas, en la mesa más alejada se colocaron los juguetes más llamativos. En la pared opuesta había otra mesa con materiales diversos, como un conejo de peluche, un cuaderno y ceras de colores, libros para colorear y rompecabezas. En la mesa del centro había dos sillas para que las usaran los niños. A través de un espejo unidireccional el investigador 2 grababa todas las interacciones.

Cuando entraban en la sala el investigador les sentaba en las sillas y les explicaba las normas de la sala. Les decía que iban a jugar, pero que no podían tocar ni la mesa del fondo ni los juguetes que están encima y alrededor de ella. Por el contrario, podían jugar y tocar todo lo que quisieran de la mesa opuesta. El investigador les hacía repetir las normas a los niños para comprobar que las habían entendido, volviéndoselas a decir si había alguna duda. Después se procedió a una sesión de evaluación individual sobre los correlatos sociocognitivos de la conducta de la mentira con cada niño. A continuación, se les volvía a llevar a la sala, donde les volvían a hacer repetir las normas. Entonces el investigador les decía que tenía que irse a preparar materiales para el siguiente juego a otra sala y les pidió a los niños que clasificaran unos cubiertos de plástico mientras no estaba. Después se iba de la sala y dejaba a los dos niños solos.

Se dividió el experimento en cuatro fases, en la primera de ellas, los niños estaban solos un minuto. En la segunda, después de ese tiempo, entraba otro investigador y se ponía a jugar con los juguetes prohibidos a la vista de los niños y no contestaba a ningún intento de comunicación por parte de los niños. En la fase tres, los niños estaban solos seis minutos. La última fase consistía en una entrevista simultanea a ambos niños. El investigador se sentó en una posición enfrentada a los niños de manera equidistante de ambos y mientras realizaba las preguntas, no mantenía contacto visual con ningún de ellos para que fueran ellos los que iniciasen la conversación como prefiriesen.

Las preguntas fueron las mismas y en el mismo orden para todas las parejas. ¿Qué hicisteis juntos cuando no estuve aquí? Cuando no estaba aquí, ¿tocasteis estos juguetes? ¿Estuvisteis alrededor de su mesa todo el tiempo? Parece que la disposición de los juguetes (prohibidos) ha cambiado, ¿no es así? Si los niños no contestaban se les repetía la pregunta. Al acabar la ronda de preguntas se les permitió jugar con los juguetes prohibidos unos minutos.

Se clasificó a los niños como sinceros o mentirosos según su estado de transgresión de la regla/ obediencia y relación con la verdad o mentira durante la entrevista. Los mentirosos fueron consistentes al responder durante la entrevista; es decir, los niños que mentían mantuvieron sus mentiras y no revelaron ninguna información sobre la violación de las reglas durante la entrevista.

Se excluyeron 28 niños de la clasificación, por no responder ninguna pregunta, por haber confesado o por ser un chivato. La muestra final fue de 152 niños en 79 parejas. Ciento veinticuatro niños fueron sinceros, no tocaron los juguetes y dijeron la verdad en la entrevista. Los mentirosos (28 niños) estaban divididos en dos grupos: el primero de ellos, eran niños que tocaron los juguetes prohibidos y ocultaron la situación mintiendo (18), el segundo grupo fueron los niños que no tocaron los juguetes pero que mintieron para ocultar que su amigo los había tocado.

La conducta no verbal que se analizó fue: la transición del habla, la tasa de expresión y la mirada al amigo, así como, la latencia en la respuesta a las preguntas, la presencia de superposición durante la respuesta, la dirección de la mirada o los gestos realizados mientras respondían. La transición del habla es el tiempo que tarda el niño en realizar cualquier expresión que proporciona una elaboración, corrección o acuerdo inmediatamente a continuación del turno del amigo. La media de las transiciones fue de 21. La tasa de expresión se calculó al dividir el número total de enunciados del niño durante la fase de la entrevista con la duración total de la entrevista. La media fue de 6,34.  La mirada al amigo se produce cuando el niño mira explícitamente a la cara o a los ojos del amigo. La media fue de 1,29. La latencia de respuesta era cuánto tiempo pasaba desde que acaba un turno hasta que comenzaba el siguiente. La media estuvo entre 0,63 a 1,93 segundos. La latencia fue mayor en los mentirosos que en los sinceros, estos tardaban de media dos veces más en comenzar la respuesta ya que necesitaban crear un evento que no había existido. Las superposiciones se producían cuando el niño interrumpía a su compañero mientras hablaba se dieron en el 81% de los casos, hubo una tendencia mayor a superponerse en los sinceros (85%) que en los mentirosos (64%), aunque no es una diferencia estadísticamente significativa. La dirección de la mirada se codificó entre mirar al amigo, al investigador o a lo lejos, siendo lo más común una combinación de ellas. Los niños que decían la verdad miraron poco a sus amigos, solo en un 2% de los casos. Aquellos niños que mentían los miraron en un 22% de las veces.  Por último, en un 62,3% de los casos los niños realizaron gestos frente a un 37,7% donde no realizaron ningún tipo de gestos. Los niños sinceros hicieron más gestos después de la pregunta objetivo que aquellos que mentían.

No hay asociación entre el sexo de los niños y la respuesta. Tampoco hubo diferencias entre los mentirosos y sinceros y la duración de la amistad. Cuando los niños mienten por omisión, es decir, no revelan la transgresión, hablaron sobre otros eventos reales de manera similar a como lo hicieron los niños sinceros, ya que mencionan otros eventos verdaderos al tiempo que omite la violación de la regla impuesta.

En resumen, es posible ocultar información crítica mientras se habla de otros eventos reales. En esta situación, el comportamiento no verbal de los niños que dicen la verdad y los que mienten será bastante similar durante toda la entrevista, solamente surgirán diferencias después de la pregunta objeto. Esto es especialmente destacable en lo relativo a la latencia de respuesta mayor en los mentirosos, en un mayor número de miradas al compañero y un menor número de gestos.

Efectos de los gestos icónicos típicos y atípicos en la comprensión narrativa. Club de Lenguaje No Verbal.

Amigos del Club de Lenguaje No Verbal esta semana presentamos el artículo “Not all gestures are created equal: the effects of typical and atypical iconic gestures on narrative comprehension” de Dargue y Sweller. En este artículo hablan de como los diferentes gestos icónicos inciden en la comprensión narrativa y por ende en el proceso de aprendizaje.

Como ya sabemos la comunicación no verbal, incluyendo los gestos, es de vital importancia para la comprensión del mensaje que queremos transmitir, ya que son un apoyo a lo que estamos diciendo. Los gestos nos sirven para llamar la atención sobre algo, o pueden ayudar a representar una situación, un objeto o una acción. A través de la acentuación de un mensaje hablado, los gestos pueden beneficiar el aprendizaje del observador. Si bien los beneficios del gesto son evidentes para la comprensión del habla y la resolución de problemas, poca investigación se refiere a ellos en el contexto de la comprensión narrativa.

La comprensión narrativa es la habilidad para interpretar y dar sentido a las historias, siendo una, si no la más importante, de las herramientas cognitivas para el desarrollo humano. Se utiliza la narrativa para producir el significado de acciones y eventos, indicando el impacto crucial de la comprensión narrativa en la comunicación. En niños es importante ya que les permite expresar sus necesidades y sentimientos además de comprender los de los demás; pero, en adultos también es importante, por ejemplo, para entender los conceptos relacionados con la moral y la ética en la práctica de actividades profesionales tales como la medicina, el derecho o la educación. Darse cuenta de los beneficios de los gestos en la comprensión narrativa repercutirá en mejoras en el proceso de aprendizaje.

Se teoriza que el habla y el gesto se combinan para formar un único sistema de comunicación verbal- gestual subyacente, por el cual la información que se presenta mediante el habla y el gesto se procesa de manera simultánea para formar una sola representación. A través de imágenes de resonancia magnética funcional se comprobó que el habla y el gesto actúan en áreas superpuestas del cerebro. En otros estudios se concluyó que si el gesto y el habla no concuerdan se procesan de manera más lenta que si son congruentes entre sí.

Investigaciones previas han descubierto que se decodifican gestos y discursos simultáneamente cuando se puede ver la narrativa, sugiriendo que el gesto junto con el habla influye en la compresión narrativa. Estudiantes universitarios recordaron más eventos de una historia si el hablante hizo un gesto congruente con la historia que si únicamente se narraba. Por tanto, se espera que la observación de los gestos beneficie la comprensión narrativa. Sin embargo, no todos los gestos son iguales y habrá que ver que tipos de gestos son más importantes.

Los gestos se pueden clasificar en deícticos, metafóricos, rítmicos, o icónicos, nos centraremos en estos últimos. Estos gestos muestran un significado concreto, típicamente un objeto o una acción que está relacionada con el habla, siendo importantes para la evolución del lenguaje. Investigaciones anteriores sobre la efectividad de los gestos icónicos no han encontrado resultados concluyentes.

Los gestos se producen en diferente medida al transmitir un mensaje, por tanto, algunos gestos icónicos se producirán de manera más frecuente con unas palabras o expresiones determinadas. Es posible que esto se deba a factores motores, semejanzas, o simplemente que su uso es más común. Es probable que los gestos que se producen con frecuencia (gestos típicos) puedan beneficiar el aprendizaje en mayor medida que los gestos que se producen con menor frecuencia (gestos atípicos).

Una de las razones por las que los gestos típicos puede ser más beneficios para la comprensión narrativa es porque ayudan a centrar la atención en el contenido del discurso al que acompañan. Al llamar la atención sobre determinados elementos del mensaje oral, el observar los gestos es un apoyo y amplia la información presentada verbalmente, lo que la hace más comprensible.

Para comprobar esto se realizaron dos estudios. El estudio uno se examinó los diferentes gestos icónicos que niños y adultos producían al contar una narrativa que habían visto. A algunos de los participantes se les dieron instrucciones sobre que hicieran gestos mientras recontaban la historia mientras que a otros no les dijo nada de los gestos. Se identificaron diferentes gestos para su uso posterior en la tarea de la comprensión narrativa. Participaron 31 adultos y 37 niños. Los niños eran alumnos de preescolar, de entre tres años y dos meses y cinco años y siete meses, siendo 16 mujeres y 21 hombres. Mientras que los adultos eran 16 mujeres y 16 hombres de entre 18 años y un mes y 52 años y tres meses. Se dividieron aleatoriamente en los dos grupos, quedando de 18 adultos y 21 niños en el grupo que no recibió instrucciones y 14 adultos y 16 niños en el que recibieron instrucciones sobre los gestos. El material que visionaron todos los participantes fue un video de dibujos animados del Pato Donald intentando llenar una regadera para regar sus sandías. Después tenían dos minutos para completar una actividad de unir los puntos. A continuación, se les realizaban una serie de preguntas sobre el video que habían visualizado.  Este estudio sirvió para seleccionar los gestos icónicos típicos. De los gestos icónicos que realizaron se seleccionaron diez para usarlos en el estudio 2.

En el estudio 2 se quería descubrir si los gestos más producidos ayudaban más al aprendizaje que aquellos que eran rara vez producidos. El otro objetivo del estudio 2 era comprobar si los gestos ayudaban a los adultos a comprender mejor la narrativa cuando era difícil. Los participantes de este estudio vieron un video de alguien narrando la historia del Pato Donald que se había visionado en el estudio 1. Según las condiciones del experimento el narrador realizaba gestos típicos, gestos atípicos o no hacía ningún gesto en determinados momentos de la historia. La hipótesis era que los que mejor recordarían serían aquellos que habían visto la narración con los gestos típicos, seguidos de los que tenían gestos atípicos y los que peor recordaran serían los que no tenían gestos. Se esperaba que los gestos ayudaran a la comprensión narrativa cuando el discurso contuviese palabras de uso poco común que cuando tenían palabras de uso más frecuente. Para este estudio se utilizaron 130 estudiantes universitarios (101 mujeres y 29 hombres) con edades comprendidas entre los 17 años y 8 meses y los 52 años y 5 meses. La grabación de la narración que se mostraba era de una mujer adulta desconocida para los participantes. Igual que en el estudio 1 se realizó una tarea de unir puntos y después se pasó a realizarles una serie de preguntas sobre lo que recordaban de la narración.

Se concluyó que los participantes que habían observado gestos icónicos típicos recordaron mejor que aquellos que habían observado gestos atípicos o los que no habían observado ningún gesto. Esto no solo demuestra que los gestos típicos benefician la comprensión narrativa en mayor medida que los atípicos, sino que también prueban que hay subtipos de gestos y cada uno tiene un impacto diferente en el proceso de aprendizaje. Esta diferencia puede ser consecuencia de que los gestos típicos tiene menor carga cognitiva que los gestos atípicos.

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