Club del Lenguaje no Verbal

Por cortesía de la Fundación Universitaria Behavior & Law

Categoría: Educación (página 1 de 3)

Factores que afectan a la interpretación del comportamiento no verbal en las clases a los alumnos de EFL. Club de Lenguaje No Verbal.

Amigos del Club de Lenguaje No Verbal esta semana presentamos el artículo “What factor affect learner’s ability to interpret Nonverbal behaviors in EFL classrooms?” de Kamiya. En este artículo se habla sobre cómo puede afectar la edad, el dominio del inglés y los años que los alumnos llevan estudiando este idioma para comprender con precisión el comportamiento no verbal en una clase de inglés como lengua extranjera.

El comportamiento no verbal es un complemento indispensable para el lenguaje verbal. En las clases, especialmente en las de idiomas extranjeros los profesores utilizan gestos para compensar la falta de comprensión lingüística de los alumnos, pero se ha demostrado que no siempre favorecen la asimilación de lo que el profesor está diciendo. Por ello, este estudio pretende analizar diferentes variables que pueden influir en la comprensión de los alumnos del comportamiento no verbal de sus profesores.

Para realizar el estudio se contó con una muestra de 112 estudiantes japoneses residentes en ese país. La competencia lingüística se midió utilizando el Marco Común Europeo de Referencia, que establece seis niveles. Se hicieron cuatro grupos, por un lado, 32 niños de sexto grado de ocho escuelas públicas que tenían nivel A1, y que ya tenían un año de estudio del inglés dentro de sus horas lectivas. El segundo grupo estaba formado por 18 niños provenientes de escuelas de inversión en lengua inglesa, en este grupo el nivel iba desde el A1 al B1. Por otro lado, había dos grupos de adultos, el primero de ellos eran 30 estudiantes universitarios con bajo nivel de inglés (A1 – A2). El segundo grupo estaba formado por 32 estudiantes universitarios expertos en comunicación internacional que contaban con alto nivel de inglés (B2 – C1).

Para llevar a cabo el estudio se utilizaron videoclips que fueron grabados en cuatro clases diferentes de escuelas primarias japonesas que tuvieran profesores que fueran nativos ingleses. De estos videos se extrajeron 12 videoclips de cada clase, tres de ellos se veía al profesor haciendo gestos mientras preguntaba algo a la clase, en otros tres el profesor no gesticulaba mientras preguntaba. De los seis restantes, tres se veía al profesor gesticular mientras no hacía ninguna pregunta y los otros tres el profesor no gesticulaba mientras no hacía una pregunta. Los videoclips duraban entre cinco y ocho segundos.

El procedimiento del estudio fue una reunión de entre 30 minutos a una hora en las oficinas del entrevistador. Las entrevistas eran individuales y en japonés. Primero rellenaban un cuestionario personal, después practicaban con tres ejemplos, a continuación, veían un videoclip dos veces seguidas sin sonido. Después de visualizarlo tenían que responder si el profesor había hecho una pregunta o no y tenían que dar una explicación de como habían llegado a esa conclusión. El proceso se repetía para los 48 videoclips grabados.

En relación a qué factores predicen la precisión de los juicios de los alumnos se puede decir que tanto los grupos de niños como los de adultos fueron capaces de hacer predicciones por encima de los niveles propios del azar. Los adultos obtuvieron mayores puntuaciones que los niños, siendo por tanto los juicios de los adultos más precisos que los de los niños respecto a los gestos de los profesores, pero esto no pasaba cuando el profesor no hacía gestos. Aunque la diferencia es muy pequeña y no es estadísticamente significativa, deja la edad como un factor débil. El único factor que contribuyó de una manera significativa fue los años de experiencia en el aprendizaje del idioma, aunque hay que tener en cuenta que este factor parece no tener relevancia hasta llevar seis años de estudio.

En lo que respecta a qué comportamientos no verbales les ayudaron a llegar a sus conclusiones se descubrió que cuantos más comentarios realizaron sobre el comportamiento no verbal para los juicios correctos más precisos fueron los mismos y en los casos en los que el juicio era erróneo cuantos más comentarios menos precisos fueron los juicios. Los años de experiencia en el aprendizaje del idioma era clave, ya que aquellos con más experiencia realizaban más comentarios sobre el comportamiento no verbal, especialmente para los juicios correctos.

Todos los comportamientos no verbales observados en el profesor eran adaptadores, deícticos y miradas. Puede ser que el mayor uso de adaptadores se deba a que los profesores usaban muchas cajas y tarjetas debido al hecho de que estaban en clases elementales con niños pequeños. Las miradas estaban presentes en mayor medida cuando el profesor no realizaba ninguna otra clase de gestos, siendo uno de los comportamientos no verbales que más apareció. De los juicios emitidos se extrajeron dos suposiciones de cómo llegaban a las conclusiones: la primera de ellas es que mirar a un estudiante era un signo de que el profesor iba a realizar una pregunta. El segundo elemento que utilizaban era la cronémica.

En resumen, a pesar de que todos juzgaron si era o no una pregunta por encima de los niveles de azar, hay que destacar que los adultos alcanzaron niveles más precisos en sus juicios. Esto es destacable especialmente porque el estímulo presentado era una clase de niños, lo cual a priori parecería más beneficioso para el grupo de niños. Tampoco se puede afirmar que más mayor será mejor ya que entran en juego otras variables como la propia habilidad o los años de aprendizaje que llevaban de esa lengua. Especialmente esta última variable parece que es la más influyente a la hora de realizar juicios correctos, ya que parece ser que la capacidad para interpretar el comportamiento no verbal propio de cada cultura se va a aprendiendo a la vez que el idioma. A esta afirmación hay que sumar el contexto, en este caso tenían experiencia previa en recibir clases de inglés como lengua extranjera, si hubiera sido otro contexto, como estudiar en el extranjero, hubiera tenido que reprogramar su protocolo de decodificación de gestos.

Como implicaciones para mejorar en clase hay que tener en cuenta el papel preponderante que ha jugado la mirada dentro del comportamiento no verbal, el que el profesor mire al alumno ayuda en el aprendizaje de una nueva lengua ya que crea una mayor intimidad entre ambos y favorece una retroalimentación positiva. También debería centrarse en alargar el tiempo de espera a las preguntas, especialmente cuando los alumnos tienen una competencia lingüística más baja. Además, se recomienda enseñar los gestos típicos de la propia cultura o realizar siempre el mismo gesto a la hora de hacer una pregunta.

Marcadores no verbales de la mentira en entrevistas colectivas de niños con sus amigos. Club de Lenguaje No Verbal.

Amigos del Club de Lenguaje No Verbal esta semana presentamos el artículo “Nonverbal Markers of lying during children’s collective interviewing with friends” de Șen y Küntay. En este artículo se habla los indicadores de mentira en los niños cuando se les entrevistaba por parejas sobre una acción que acababa de ocurrir.

Al realizar una entrevista sobre una secuencia de eventos reales provocados, durante los cuales la transgresión de la norma era potencialmente probable, las mentiras son probablemente más representativas que las que se dan en un contexto menos controlado, ya que no solo se miente por comisión sino también por omisión.

El presente estudio utilizó a 90 parejas de niños del mismo sexo, 47 parejas eran hombres y 43 parejas eran mujeres. Eran alumnos de escuelas preescolares locales y algunos otros reclutados por redes sociales. La edad de los niños oscilaba entre los 48 y los 83 meses. La diferencia media de edad entre los componentes de las parejas era de 5,69 meses.

Para el estudio se utilizó una versión modificada del paradigma de la resistencia a la tentación de Kochansja y Aksan. El investigador 1 llevaba a los niños a una sala donde había tres mesas, en la mesa más alejada se colocaron los juguetes más llamativos. En la pared opuesta había otra mesa con materiales diversos, como un conejo de peluche, un cuaderno y ceras de colores, libros para colorear y rompecabezas. En la mesa del centro había dos sillas para que las usaran los niños. A través de un espejo unidireccional el investigador 2 grababa todas las interacciones.

Cuando entraban en la sala el investigador les sentaba en las sillas y les explicaba las normas de la sala. Les decía que iban a jugar, pero que no podían tocar ni la mesa del fondo ni los juguetes que están encima y alrededor de ella. Por el contrario, podían jugar y tocar todo lo que quisieran de la mesa opuesta. El investigador les hacía repetir las normas a los niños para comprobar que las habían entendido, volviéndoselas a decir si había alguna duda. Después se procedió a una sesión de evaluación individual sobre los correlatos sociocognitivos de la conducta de la mentira con cada niño. A continuación, se les volvía a llevar a la sala, donde les volvían a hacer repetir las normas. Entonces el investigador les decía que tenía que irse a preparar materiales para el siguiente juego a otra sala y les pidió a los niños que clasificaran unos cubiertos de plástico mientras no estaba. Después se iba de la sala y dejaba a los dos niños solos.

Se dividió el experimento en cuatro fases, en la primera de ellas, los niños estaban solos un minuto. En la segunda, después de ese tiempo, entraba otro investigador y se ponía a jugar con los juguetes prohibidos a la vista de los niños y no contestaba a ningún intento de comunicación por parte de los niños. En la fase tres, los niños estaban solos seis minutos. La última fase consistía en una entrevista simultanea a ambos niños. El investigador se sentó en una posición enfrentada a los niños de manera equidistante de ambos y mientras realizaba las preguntas, no mantenía contacto visual con ningún de ellos para que fueran ellos los que iniciasen la conversación como prefiriesen.

Las preguntas fueron las mismas y en el mismo orden para todas las parejas. ¿Qué hicisteis juntos cuando no estuve aquí? Cuando no estaba aquí, ¿tocasteis estos juguetes? ¿Estuvisteis alrededor de su mesa todo el tiempo? Parece que la disposición de los juguetes (prohibidos) ha cambiado, ¿no es así? Si los niños no contestaban se les repetía la pregunta. Al acabar la ronda de preguntas se les permitió jugar con los juguetes prohibidos unos minutos.

Se clasificó a los niños como sinceros o mentirosos según su estado de transgresión de la regla/ obediencia y relación con la verdad o mentira durante la entrevista. Los mentirosos fueron consistentes al responder durante la entrevista; es decir, los niños que mentían mantuvieron sus mentiras y no revelaron ninguna información sobre la violación de las reglas durante la entrevista.

Se excluyeron 28 niños de la clasificación, por no responder ninguna pregunta, por haber confesado o por ser un chivato. La muestra final fue de 152 niños en 79 parejas. Ciento veinticuatro niños fueron sinceros, no tocaron los juguetes y dijeron la verdad en la entrevista. Los mentirosos (28 niños) estaban divididos en dos grupos: el primero de ellos, eran niños que tocaron los juguetes prohibidos y ocultaron la situación mintiendo (18), el segundo grupo fueron los niños que no tocaron los juguetes pero que mintieron para ocultar que su amigo los había tocado.

La conducta no verbal que se analizó fue: la transición del habla, la tasa de expresión y la mirada al amigo, así como, la latencia en la respuesta a las preguntas, la presencia de superposición durante la respuesta, la dirección de la mirada o los gestos realizados mientras respondían. La transición del habla es el tiempo que tarda el niño en realizar cualquier expresión que proporciona una elaboración, corrección o acuerdo inmediatamente a continuación del turno del amigo. La media de las transiciones fue de 21. La tasa de expresión se calculó al dividir el número total de enunciados del niño durante la fase de la entrevista con la duración total de la entrevista. La media fue de 6,34.  La mirada al amigo se produce cuando el niño mira explícitamente a la cara o a los ojos del amigo. La media fue de 1,29. La latencia de respuesta era cuánto tiempo pasaba desde que acaba un turno hasta que comenzaba el siguiente. La media estuvo entre 0,63 a 1,93 segundos. La latencia fue mayor en los mentirosos que en los sinceros, estos tardaban de media dos veces más en comenzar la respuesta ya que necesitaban crear un evento que no había existido. Las superposiciones se producían cuando el niño interrumpía a su compañero mientras hablaba se dieron en el 81% de los casos, hubo una tendencia mayor a superponerse en los sinceros (85%) que en los mentirosos (64%), aunque no es una diferencia estadísticamente significativa. La dirección de la mirada se codificó entre mirar al amigo, al investigador o a lo lejos, siendo lo más común una combinación de ellas. Los niños que decían la verdad miraron poco a sus amigos, solo en un 2% de los casos. Aquellos niños que mentían los miraron en un 22% de las veces.  Por último, en un 62,3% de los casos los niños realizaron gestos frente a un 37,7% donde no realizaron ningún tipo de gestos. Los niños sinceros hicieron más gestos después de la pregunta objetivo que aquellos que mentían.

No hay asociación entre el sexo de los niños y la respuesta. Tampoco hubo diferencias entre los mentirosos y sinceros y la duración de la amistad. Cuando los niños mienten por omisión, es decir, no revelan la transgresión, hablaron sobre otros eventos reales de manera similar a como lo hicieron los niños sinceros, ya que mencionan otros eventos verdaderos al tiempo que omite la violación de la regla impuesta.

En resumen, es posible ocultar información crítica mientras se habla de otros eventos reales. En esta situación, el comportamiento no verbal de los niños que dicen la verdad y los que mienten será bastante similar durante toda la entrevista, solamente surgirán diferencias después de la pregunta objeto. Esto es especialmente destacable en lo relativo a la latencia de respuesta mayor en los mentirosos, en un mayor número de miradas al compañero y un menor número de gestos.

Efectos de los gestos icónicos típicos y atípicos en la comprensión narrativa. Club de Lenguaje No Verbal.

Amigos del Club de Lenguaje No Verbal esta semana presentamos el artículo “Not all gestures are created equal: the effects of typical and atypical iconic gestures on narrative comprehension” de Dargue y Sweller. En este artículo hablan de como los diferentes gestos icónicos inciden en la comprensión narrativa y por ende en el proceso de aprendizaje.

Como ya sabemos la comunicación no verbal, incluyendo los gestos, es de vital importancia para la comprensión del mensaje que queremos transmitir, ya que son un apoyo a lo que estamos diciendo. Los gestos nos sirven para llamar la atención sobre algo, o pueden ayudar a representar una situación, un objeto o una acción. A través de la acentuación de un mensaje hablado, los gestos pueden beneficiar el aprendizaje del observador. Si bien los beneficios del gesto son evidentes para la comprensión del habla y la resolución de problemas, poca investigación se refiere a ellos en el contexto de la comprensión narrativa.

La comprensión narrativa es la habilidad para interpretar y dar sentido a las historias, siendo una, si no la más importante, de las herramientas cognitivas para el desarrollo humano. Se utiliza la narrativa para producir el significado de acciones y eventos, indicando el impacto crucial de la comprensión narrativa en la comunicación. En niños es importante ya que les permite expresar sus necesidades y sentimientos además de comprender los de los demás; pero, en adultos también es importante, por ejemplo, para entender los conceptos relacionados con la moral y la ética en la práctica de actividades profesionales tales como la medicina, el derecho o la educación. Darse cuenta de los beneficios de los gestos en la comprensión narrativa repercutirá en mejoras en el proceso de aprendizaje.

Se teoriza que el habla y el gesto se combinan para formar un único sistema de comunicación verbal- gestual subyacente, por el cual la información que se presenta mediante el habla y el gesto se procesa de manera simultánea para formar una sola representación. A través de imágenes de resonancia magnética funcional se comprobó que el habla y el gesto actúan en áreas superpuestas del cerebro. En otros estudios se concluyó que si el gesto y el habla no concuerdan se procesan de manera más lenta que si son congruentes entre sí.

Investigaciones previas han descubierto que se decodifican gestos y discursos simultáneamente cuando se puede ver la narrativa, sugiriendo que el gesto junto con el habla influye en la compresión narrativa. Estudiantes universitarios recordaron más eventos de una historia si el hablante hizo un gesto congruente con la historia que si únicamente se narraba. Por tanto, se espera que la observación de los gestos beneficie la comprensión narrativa. Sin embargo, no todos los gestos son iguales y habrá que ver que tipos de gestos son más importantes.

Los gestos se pueden clasificar en deícticos, metafóricos, rítmicos, o icónicos, nos centraremos en estos últimos. Estos gestos muestran un significado concreto, típicamente un objeto o una acción que está relacionada con el habla, siendo importantes para la evolución del lenguaje. Investigaciones anteriores sobre la efectividad de los gestos icónicos no han encontrado resultados concluyentes.

Los gestos se producen en diferente medida al transmitir un mensaje, por tanto, algunos gestos icónicos se producirán de manera más frecuente con unas palabras o expresiones determinadas. Es posible que esto se deba a factores motores, semejanzas, o simplemente que su uso es más común. Es probable que los gestos que se producen con frecuencia (gestos típicos) puedan beneficiar el aprendizaje en mayor medida que los gestos que se producen con menor frecuencia (gestos atípicos).

Una de las razones por las que los gestos típicos puede ser más beneficios para la comprensión narrativa es porque ayudan a centrar la atención en el contenido del discurso al que acompañan. Al llamar la atención sobre determinados elementos del mensaje oral, el observar los gestos es un apoyo y amplia la información presentada verbalmente, lo que la hace más comprensible.

Para comprobar esto se realizaron dos estudios. El estudio uno se examinó los diferentes gestos icónicos que niños y adultos producían al contar una narrativa que habían visto. A algunos de los participantes se les dieron instrucciones sobre que hicieran gestos mientras recontaban la historia mientras que a otros no les dijo nada de los gestos. Se identificaron diferentes gestos para su uso posterior en la tarea de la comprensión narrativa. Participaron 31 adultos y 37 niños. Los niños eran alumnos de preescolar, de entre tres años y dos meses y cinco años y siete meses, siendo 16 mujeres y 21 hombres. Mientras que los adultos eran 16 mujeres y 16 hombres de entre 18 años y un mes y 52 años y tres meses. Se dividieron aleatoriamente en los dos grupos, quedando de 18 adultos y 21 niños en el grupo que no recibió instrucciones y 14 adultos y 16 niños en el que recibieron instrucciones sobre los gestos. El material que visionaron todos los participantes fue un video de dibujos animados del Pato Donald intentando llenar una regadera para regar sus sandías. Después tenían dos minutos para completar una actividad de unir los puntos. A continuación, se les realizaban una serie de preguntas sobre el video que habían visualizado.  Este estudio sirvió para seleccionar los gestos icónicos típicos. De los gestos icónicos que realizaron se seleccionaron diez para usarlos en el estudio 2.

En el estudio 2 se quería descubrir si los gestos más producidos ayudaban más al aprendizaje que aquellos que eran rara vez producidos. El otro objetivo del estudio 2 era comprobar si los gestos ayudaban a los adultos a comprender mejor la narrativa cuando era difícil. Los participantes de este estudio vieron un video de alguien narrando la historia del Pato Donald que se había visionado en el estudio 1. Según las condiciones del experimento el narrador realizaba gestos típicos, gestos atípicos o no hacía ningún gesto en determinados momentos de la historia. La hipótesis era que los que mejor recordarían serían aquellos que habían visto la narración con los gestos típicos, seguidos de los que tenían gestos atípicos y los que peor recordaran serían los que no tenían gestos. Se esperaba que los gestos ayudaran a la comprensión narrativa cuando el discurso contuviese palabras de uso poco común que cuando tenían palabras de uso más frecuente. Para este estudio se utilizaron 130 estudiantes universitarios (101 mujeres y 29 hombres) con edades comprendidas entre los 17 años y 8 meses y los 52 años y 5 meses. La grabación de la narración que se mostraba era de una mujer adulta desconocida para los participantes. Igual que en el estudio 1 se realizó una tarea de unir puntos y después se pasó a realizarles una serie de preguntas sobre lo que recordaban de la narración.

Se concluyó que los participantes que habían observado gestos icónicos típicos recordaron mejor que aquellos que habían observado gestos atípicos o los que no habían observado ningún gesto. Esto no solo demuestra que los gestos típicos benefician la comprensión narrativa en mayor medida que los atípicos, sino que también prueban que hay subtipos de gestos y cada uno tiene un impacto diferente en el proceso de aprendizaje. Esta diferencia puede ser consecuencia de que los gestos típicos tiene menor carga cognitiva que los gestos atípicos.

Las emociones positivas y la empatía como promotores de conductas prosociales e inhibidores de conductas agresivas.

Estimados suscriptores y seguidores del Club del Lenguaje No Verbal, en esta ocasión les presentamos un resumen del artículo “Positive emotions and empathy as promotors of prosocial behavior and inhibitors of aggresive behavior” de los autores Richaud y Mesurado, que analizan si  la empatía y las emociones positivas son capaces de inhibir conductas agresivas y potenciar conductas prosociales.

Las emociones positivas son conceptualizadas como experiencias de satisfacción o placer, siendo las más frecuentes la alegría, la satisfacción, la serenidad y la simpatía. Las funciones de las emociones positivas vendrían a complementar las de las emociones negativas, y ambas serían igualmente importantes en un contexto evolutivo. Si las emociones negativas solucionan problemas de supervivencia inmediata, las emociones positivas solucionan cuestiones relativas al desarrollo y crecimiento personal y a la conexión social. En este sentido las emociones positivas permiten desarrollar las habilidades sociales adecuadas para generar vínculos entre personas y el aprendizaje de conductas de ayuda. Al mismo tiempo, varios estudios han mostrado una alta correlación entre los afectos negativos y el neuroticismo, cuyas características principales son la inestabilidad emocional y la agresividad.

Existe mucha evidencia acerca de la relación entre la empatía y la conducta prosocial pero la mayoría de estos estudios han analizado la relación entre la empatía y la conducta prosocial en conexión con situaciones de necesidad y o emociones negativas del objetivo, y se ha dado muy poca atención a la empatía positiva y en especial a la relación entre la empatía positiva y la conducta prosocial. Las personas tienden a ayudar a aquellos a quienes perciben como alegres y felices, por lo que la experiencia de empatía positiva puede determinar conductas prosociales. Las conductas prosociales son las acciones que se realizan voluntariamente para aumentar el bienestar de otro. Actuando autónomamente la prosocialidad no sólo contribuye al bienestar del que recibe la acción y mejora las relaciones interpersonales, sino que además genera afecto positivo y bienestar en la persona que realiza tales conductas, por lo tanto, las personas estarían intrínsecamente motivadas a mostrar conducta prosocial cuando experimentan afecto positivo, porque actuar en forma prosocial sería un medio para mantener ese estado afectivo placentero.

Dado que existe abundante evidencia acerca de los predictores psicosociales de la prosocialidad, empatía, emociones positivas y autoeficacia social, a la vez que protectores frente a la agresividad, el objetivo del presente estudio es analizar qué proporción de variancia de la prosocialidad y de la agresividad predice cada uno de los factores antes mencionados. Asimismo, como existen abundantes investigaciones que muestran que existen diferencias significativas en las conductas prosociales y la agresividad en función del sexo, los análisis se realizaron por separados en niños y niñas.

En el estudio participaron 221 niños de ambos sexos entre 10 y 13 años de clase social media, y se utilizaron los siguientes instrumentos de evaluación: Cuestionario de emociones positivos (mide la dimensión de alegría y gratitud, serenidad, simpatía y satisfacción personal), el cuestionario “the interpersonal reactivity index” (IRI) para evaluar la disposición empática a través de factores cognitivos y emocionales; la escala multidimensional de autoeficacia social que permite evaluar la autoeficacia a través de las dimensiones académicas, deportivas y sociales; la escala de agresividad física y social que describen la conducta del niño tendiente a herir a otros física y verbalmente; y el cuestionario de conducta prosocial que evalúa conductas como el grado de ayuda, capacidad de compartir, bondad y cooperación.

Tras emplear todos estos instrumentos en los participantes, se obtuvieron los siguientes resultados: Los resultados de las correlaciones indicaron que tanto en los niños como en las niñas la conducta prosocial se relacionó con la empatía, en especial con la toma de perspectiva, pero en mayor grado con las emociones positivas, en especial con la alegría y la satisfacción personal. Analizando la relación entre la empatía y las emociones positivas, se encontró que tanto la toma de perspectiva como la preocupación empática se encuentran altamente relacionadas con las emociones positivas, en especial con la alegría y gratitud y con la satisfacción personal, tanto en los varones como en las mujeres y con la serenidad en las niñas. Estos hallazgos estarían en línea con la idea acerca de la importancia de las emociones positivas en el desarrollo de la prosocialidad. Sin embargo, en el presente estudio, la empatía negativa aparece altamente relacionada con las emociones positivas. Por lo tanto, podríamos pensar que las personas estarían intrínsecamente motivadas a mostrar conducta prosocial cuando experimentan afecto positivo, pero también podríamos considerar que la empatía negativa también genera ese afecto placentero y esto especialmente si observamos, como queda dicho, que la mayor relación entre la empatía negativa (tanto en toma de perspectiva como en preocupación empática) se da con alegría y gratitud, tanto en los niños como en las niñas (por tanto entendemos que tanto la empatía negativa como la positiva generan conductas prosociales). Los autores hipotetizan que probablemente lo que realmente actúa determinando la conducta prosocial es el afecto positivo generado por la capacidad para resonar dentro nuestro con el afecto del otro, ya sea positivo o negativo, que lleva a actuar en pro del otro.

Con respecto a la autoeficacia social estuvo asociada a la conducta prosocial, la satisfacción personal y la preocupación empática sólo en las niñas. Probablemente la educación característica de las niñas, que acentúa su sensibilidad emocional a las necesidades de los demás y su capacidad para las relaciones interpersonales, determina en ellas creencias más firmes de autoeficacia social, que son importantes para el desarrollo de su prosocialidad. A la vez esta última estaría en los varones más apoyada en la empatía, en especial en la preocupación empática y en el afecto positivo que ella implicaría.

En relación a los análisis de regresión jerárquica realizados en este estudio pudo observarse que tanto la empatía como las emociones positivas se encuentran involucradas en la predicción de la conducta prosocial, tanto en los niños como en las niñas. Sin embargo, parece claro que en el caso de los niños la empatía tiene una mayor fuerza predictiva que las emociones positivas (la empatía explica el 29 % de la varianza mientras que las emociones positivas explican el 13 %), a diferencia de las niñas donde ambas variables parecen compartir similar potencia (la empatía explica el 21 % de la varianza mientras que las emociones positivas explican el 18 %). Se entiende por tanto que en varones la prosocialidad estaría más asociada al afecto positivo provocado por la resonancia afectiva con el otro, que las emociones positivas experimentadas aisladamente. En las niñas, en cambio, ambas formas de afecto positivo tendrían la misma importancia, nuevamente porque en las mujeres las emociones serían más valoradas que en los varones y por lo tanto parecerían tener una mayor fuerza motivante en el desarrollo de conductas prosociales. Estudios previos que han analizado la intencionalidad de las conductas prosociales han encontrado que las mujeres presentan mayores niveles de conductas prosociales emocionales, es decir aquellas conductas prosociales que implican ayudar a otros cuando están pasando por circunstancias emocionales difíciles- que los varones.

Cuando analizamos el poder predictivo de la empatía, las emociones positivas y la autoeficacia social en la inhibición de las conductas agresivas, encontramos que el modelo no resultó significativo en la explicación de la conducta agresiva en los niños, y sí en el caso de las niñas. Los resultados indicaron que tanto la empatía como las emociones positivas inhiben la conducta agresiva en las niñas. Quizás, dado que en los varones generalmente predomina la agresión física, mucho más impulsiva que la verbal, no daría lugar a empatizar con el otro y menos aún a experimentar una emoción positiva que pudiera llegar a atenuar o modular la conducta agresiva. Este resultado vuelve a resaltar la importancia que tienen las emociones en las niñas, a la hora de contribuir al desarrollo de conductas funcionales, así como de inhibir conductas disruptivas.

¿Pueden los niños de 5 años evaluar mensajes verbales y no verbales a la vez?

Estimados suscriptores y seguidores del Club del Lenguaje No Verbal, en esta ocasión les presentamos la investigación «Do actions speak louder than words? preschool children’s use of the verbal-nonverbal consistency principle during inconsistent communications» de Michelle Eskritt y Kang Lee, en la que demuestran qué factores influyen en la correcta aplicación del principio de coherencia verbal-no verbal en niños de hasta 5 años, y en los casos de inconsistencia, qué canal (verbal o no verbal) tiene mayor influencia en la toma de decisiones del niño en casos naturales y en casos exagerados.

El propósito de la investigación que presentamos en esta entrada fue abordar la posibilidad de que el principio de coherencia verbal – no verbal sea aplicado por niños de menos de 10 años. Para ello, se investigó si los niños de 3, 4 y 5 años se basarían en señales no verbales en lugar de verbales para determinar el verdadero estado de las cosas cuando la inconsistencia entre las señales les resultaba obvia. A los niños se les mostraron viñetas de videos en las que un actor bebía una bebida e hizo una declaración verbal (por ejemplo, «Me gusta» o «No me gusta») que era inconsistente con su expresión emocional (por ejemplo, fruncir el ceño o sonreír). Un grupo de niños vio videos en los que el actor expresó expresiones emocionales de forma natural al hacer declaraciones verbales sobre su gusto o desagrado por una bebida (nos referiremos a ello a partir de ahora como “condición natural”). Otro grupo de niños vieron videos en los que el actor exageró sus expresiones emocionales para hacerlo más relevante para los participantes (la condición exagerada). A los niños se les preguntó directamente si al actor le gustaba o no la bebida. La hipótesis es que si los niños pequeños pueden usar el principio de coherencia verbal-no verbal de manera apropiada, deberían responder de acuerdo con lo que sea que exprese la expresión emocional del actor. En contraste, si los niños tienen un sesgo léxico, deben responder de acuerdo con la declaración verbal del actor. Además, si el sesgo de respuesta de los niños se debe a su dependencia de un indicio más destacado, los niños deberían ser menos propensos a confiar en las declaraciones verbales del actor en la condición exagerada que en la condición naturalista. Alternativamente, si los niños tienen un sesgo léxico y siguen la noción de que «las palabras hablan más que las acciones», deben confiar en la declaración verbal del actor, como lo hicieron los niños en investigaciones anteriores, independientemente de la relevancia de las claves no verbales en el estudio actual.

Participaron un total de 91 niños. Los niños fueron reclutados de las guarderías locales. 33 niños de 3 años, 28 niños de 4 años, y 30 niños de 5 años de edad. Los niños fueron divididos en dos grupos; los que vieron el video “natural” y los que vieron el video exagerado. Se dijo a los niños que iban a jugar un juego en el que tenían que adivinar si le gustaba o no una bebida.

El actor tenía cuatro bebidas de diferentes colores frente a ella. Estaban alineados uno al lado del otro y el actor probaba cada una de las bebidas a su vez. La mitad de las bebidas fueron endulzadas de acuerdo con las instrucciones del paquete y la mitad de ellas no estaban endulzadas y, por lo tanto, tenían un sabor muy ácido. Para cada bebida, el actor o pronunció una declaración verbal con una expresión facial neutral o exhibió una expresión facial sin una declaración verbal. Estas reacciones verbales o faciales fueron positivas (cuando la bebida se endulzó) o negativas (cuando la bebida no se endulzó). Por lo tanto, para las bebidas endulzadas, el actor reaccionó con una declaración verbal positiva (es decir, «me gusta») o una expresión facial no verbal positiva (es decir, una sonrisa); para las bebidas no endulzadas, el actor hizo una declaración verbal negativa (es decir, «No me gusta») o una expresión facial negativa (es decir, un ceño fruncido). Para cada prueba, después de que el actor probara una bebida, reanudó una expresión neutral. En este punto, el video se detuvo, y se les preguntó a los niños: «¿Crees que le gustó la bebida o no?».

Después se mostraron videos a los niños en los que el actor mostraba comportamientos verbales y no verbales. Los niños fueron asignados a cualquiera de dos grupos. En el Grupo “natural”, la fase experimental consistió en dos condiciones dentro de la materia. En la condición consistente de dos canales, cuatro nuevas bebidas estaban en frente del actor (dos endulzadas y dos sin endulzar). El actor reaccionó a dos bebidas endulzadas con una sonrisa y la frase «Me gusta» (los ensayos de valencia positiva), y dos bebidas sin azúcar con el ceño fruncido y la frase «No me gusta» (los ensayos de valencia negativa). En la condición inconsistente de dos canales, el actor bebió otras cuatro bebidas nuevas (dos endulzadas y dos sin endulzar). El actor reaccionó a las dos bebidas endulzadas con la frase «No me gusta» combinadas con una sonrisa (las pruebas de valencia positiva inconsistentes), y las dos bebidas sin azúcar con la frase «Me gusta» con el ceño fruncido (la valencia negativa) ensayos inconsistentes). Para todas las pruebas, el actor recibió instrucciones de no enmascarar su reacción genuina a las bebidas y mostrar su reacción de la forma más natural posible. El orden de las cuatro bebidas para cada condición fue aleatorizado. Se usaron dos versiones del video con cada video que contenía las viñetas de degustación de bebidas en un orden aleatorio diferente. Cada niño fue asignado aleatoriamente a una de las dos versiones del video, así como a una de dos órdenes de condiciones experimentales de dos canales, ya sea la condición Inconsistente primero o la condición Inconsistente segunda. Para el grupo Exagerado, el contenido de la presentación de video fue idéntico al utilizado para el grupo “natural”, excepto que el comportamiento emocional fue exagerado. La demostración emocional positiva se modificó de tal manera que el actor sonrió, se frotó el estómago, se lamió los labios y emitió un sonido «mmmm». La demostración emocional negativa incluyó al actor frunciendo el ceño, estremeciéndose, secándose la boca y emitiendo un sonido parecido a «blech» . Una vez más, se usaron dos versiones del video con cada video que contenía las viñetas de degustación de bebidas en un orden aleatorio diferente. Cada niño fue asignado aleatoriamente a una de las dos versiones del video, así como a una de dos órdenes de condiciones experimentales de dos canales, ya sea la condición Inconsistente primero o la condición Inconsistente segunda. Toda la sesión duró aproximadamente 10 minutos.

Los resultados mostraron lo siguiente. Las respuestas de los niños se dividieron en aquellas que dependían de señales verbales durante al menos un ensayo, y las que dependían por completo de claves no verbales para resolver la tarea. Esta división de los tipos de respuesta en el presente estudio permitió examinar el patrón de tipos de niños en diferentes edades en las que se basa. Se realizaron dos análisis para comparar el rendimiento de los niños a través de la edad y la condición (natural versus exagerado) para los tipos de prueba inconsistentes de valencia positiva y negativa. La variable predicha fue si un niño dependía de señales verbales durante al menos un ensayo o dependía completamente de señales no verbales. La mayoría de los niños en la condición natural, a través de los grupos de edad, se basó predominantemente en pistas verbales para resolver la tarea, independientemente de la valencia del ensayo. Los niños que vieron el estado Exagerado, por otro lado, eran más propensos a usar señales no verbales. Además, los contrastes a priori revelaron que los niños de 5 años eran más propensos a confiar en señales no verbales en comparación con los niños de 3 años durante los ensayos inconsistentes de valencia negativa. El número de niños en la condición Exagerada que dependen de señales no verbales parece ser mayor en los ensayos de inconsistencia de valencia negativa en comparación con los ensayos de inconsistencia de valencia positiva. Por lo tanto, se realizó una prueba de signos para examinar si la valencia del ensayo tuvo algún efecto sobre el rendimiento de los niños. A los niños se les asignó un punto por cada prueba en la que confiaron las señales no verbales para determinar si al actor le gustaba la bebida o no. Se compararon los puntajes de los niños para los ensayos inconsistentes de valencia positiva y negativa. No se encontraron diferencias significativas para el tipo de valencia para cualquier edad para la condición natural. Sin embargo, los niños de 3 años fueron más propensos a confiar en el indicio no verbal en los ensayos inconsistentes de valencia negativa que en los ensayos inconsistentes de valencia positiva, pero no se encontraron diferencias significativas para los niños de 4 y 5 años. Los niños mayores tienden a seguir usando la señal no verbal para responder independientemente de la valencia de la señal.

En conclusión, cuando las mismas expresiones emocionales se mostraban solas en la condición de un canal, los niños dedujeron correctamente el agrado o desagrado del actor por una bebida dada en función de sus expresiones emocionales. Sin embargo, los resultados de la condición Exagerada revelaron que la prominencia de las indicaciones no verbales de un actor tuvo un impacto significativo en la dependencia de los niños pequeños de las señales no verbales para la información de la verdad. Cuando el actor exageró sus expresiones emocionales para hacer que las señales no verbales fueran más destacadas en la condición Exagerada, los niños de todas las edades comenzaron a confiar más en las señales no verbales del actor para determinar si al actor realmente le gustaban las bebidas. En comparación con los niños en la condición natural, los del grupo Exagerado dependían menos de las afirmaciones verbales del actor.

Por tanto, el uso de señales no verbales por parte de preescolares desde los 3 años de edad para interpretar mensajes inconsistentes es mucho más temprano que lo sugerido por investigaciones previas que no encontraron esta habilidad hasta los 9 o 10 años de edad, lo que sugiere que los niños en edad preescolar no siempre tienen un sesgo léxico, aunque todavía no se basaron categóricamente en el principio de «las acciones hablan más fuerte que las palabras».

Cuando las señales no verbales son sobresalientes o llamativas, pueden usar señales no verbales para tomar esa decisión. Por lo tanto, una de las razones de la dependencia de los niños pequeños en las señales verbales durante la comunicación inconsistente informada en estudios previos podría deberse a que los mensajes verbales se transmitieron de forma más significativa que las señales no verbales.

Cabe señalar que los niños de 3 a 5 años todavía tienen que aprender a usar el principio de coherencia verbal-no verbal de manera apropiada. Para hacerlo, deben enfocarse y confiar en señales no verbales independientemente de su prominencia durante la comunicación inconsistente. Los resultados de la investigación sugieren que los niños menores de 5 años aún no tienen esta capacidad, que puede adquirirse durante los años de escuela primaria. Por ejemplo, el nivel de desarrollo cognitivo puede afectar la forma en que los niños pequeños manejan mensajes inconsistentes. Los niños pequeños pueden tener dificultades para mantener la información diferente de los canales verbales y no verbales simultáneamente. Por lo tanto, se verían obligados a elegir una representación para enfocarse. Con el aumento de la capacidad cognitiva después de los años preescolares, los niños pueden llegar a integrar y evaluar mensajes inconsistentes verbales y no verbales y tomar decisiones apropiadas sobre qué mensaje creer.

 

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