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Club del Lenguaje no Verbal

Por cortesía de la Fundación Universitaria Behavior & Law

Categoría: Educación (página 1 de 4)

Formación de prejuicios y comportamiento no verbal. Club del Lenguaje No Verbal

Amigos del Club del Lenguaje No Verbal, esta semana presentamos el artículo “Teachers’ nonverbal behaviors influence children’s stereotypic beliefs” de Brey, E. y Pauker, K. (2019), en el cual se estudia cómo el comportamiento no verbal de los profesores influye en las creencias estereotípicas o prejuicios de los niños.

Los niños comienzan a usar marcadores grupales, como la raza, clase y género, para guiar sus preferencias y expectativas sobre los demás cuando tienen edad de ingreso al colegio.

Por su parte, los adultos pueden demostrar prejuicios hacia individuos de grupos sociales a través de sus comportamientos no verbales, sin llegar a ser explícitos. En este sentido, el colegio es un ámbito en el que los profesores pueden jugar un papel importante sobre sus alumnos. Por ejemplo, los profesores pueden influir en las inferencias que los estudiantes hacen sobre sus compañeros (podéis leer el artículo concreto sobre este tema aquí).

Así pues, numerosos estudios sostienen que los profesores tienden a tener mayores expectativas y preferir a los estudiantes de grupos estereotipados de alto rendimiento. Estas preferencias o expectativas se reflejan en el comportamiento no verbal, siendo este más positivo para el grupo preferido (por ejemplo, sonreír).

Otros estudios muestran que los niños en edad preescolar detectan y adoptan fácilmente prejuicios que los adultos expresan mediante comportamientos no verbales hacia otros adultos. Esto mismo sucede también con otros niños, no solo con adultos, y con respecto a las evaluaciones que los niños hacen de los demás.

Gran parte de la literatura documenta, además, las preferencias y estereotipos de muchos niños, los cuales favorecen a quienes también son miembros del grupo mayoritario. Esto puede originarse por el desarrollo de una conciencia de los prejuicios y estereotipos culturales asociados con su grupo. Otra explicación sería la tendencia de los niños a preferir a miembros de su propio grupo.

Los estudios con niños de grupos estigmatizados, por otra parte, sugieren que los estereotipos de los niños pueden resultar de prejuicios culturales. Así pues, las preferencias de grupo pueden estar guiadas por una combinación de prejuicios culturales y preferencias intragrupales.

Así las cosas, los autores llevaron a cabo una investigación para comprobar si los niños pueden identificar los patrones de comportamiento no verbal de los profesores hacia distintos grupos de alumnos. Asimismo, se pretendía observar si dichos patrones influyen y cuánto en preferencias y creencias estereotipadas de los niños, incluidas las formadas sobre su propio grupo.

Para ello, contaron con 96 niños —multirraciales— participantes, de entre 5 y 8 años residentes en Hawái. Se mostró una imagen de tres grupos de 12 niños, representados con el mismo género de cada participante y varios grupos raciales comunes en Hawái. Los grupos novedosos fueron marcados por los niños usando un color específico de camiseta (naranja, verde o azul). Así, los participantes fueron asignados a uno de estos tres grupos.

Posteriormente, vieron cuatro videos de 17 segundos que presentaban una interacción entre una profesora y dos estudiantes, coincidentes con el sexo del participante. Tanto la profesora como los estudiantes eran desconocidos para los participantes, estando estos últimos de espaldas a la cámara. Asimismo, leyeron cada uno un pasaje breve, si bien el audio real que escucharon los participantes era una única grabación, modificada para simular distintas voces.

Así las cosas, antes del visionado de los vídeos, a los participantes se les asignó aleatoriamente uno de los tres grupos distintos mencionados. A saber: uno que recibió señales no verbales positivas de la profesora, otro que recibió señales negativas y un tercer grupo en el que los participantes no vieron la interacción entre estudiantes y profesora (grupo de control). Finalmente, los participantes rellenaron unos cuestionarios sobre sus preferencias y estereotipos o prejuicios.

Los resultados revelaron lo siguiente. Al considerar con quién les gustaría hacerse amigos, los niños tienden a seleccionar miembros de su propio grupo. Esto ocurría independientemente de si se les asignó a un grupo que recibió conductas positivas o negativas de la profesora. Las preferencias intragrupales fueron más fuertes para los asignados al grupo positivo.

Sin embargo, los estereotipos de los grupos de niños sí se vieron influidos por el comportamiento de la profesora. Esto se reflejó en que los participantes, al margen de sus preferencias y grupo de pertenencia, consideraban a los estudiantes a los que la profesora dirigía un comportamiento no verbal positivo como más listos.

Así, parece que una breve exposición a comportamientos diferenciales de los profesores hacia estudiantes de diferentes grupos puede guiar los estereotipos de los niños sobre los nuevos miembros del grupo. Sin embargo, no se indagó en el por qué de estas elecciones finales por parte de los niños. En el grupo de control, las selecciones de los niños no mostraron pruebas sólidas de basarse en estereotipos o sesgos.

Este estudio muestra, de forma novedosa, que los niños generalizan información de conductas no verbales, a partir de interacciones individuales hacia grupos sociales. No obstante, es comprensible que los niños tengan dificultades para generalizar los prejuicios o estereotipos a los nuevos miembros del grupo. Tal vez esto explique porque los niños, al no tener información sobre su propio grupo (el de control en este caso) no demostraran sesgos o prejuicios de grupo.

En conclusión, la investigación actual ilustró cómo los comportamientos no verbales de los profesores guían los estereotipos de los niños sobre los grupos. Sin embargo, se desconoce cómo dichos comportamientos pueden influir en el rendimiento académico de los niños en el aula. La investigación futura podría examinar este asunto. Igualmente, podrían evaluar la atención de los niños a los comportamientos no verbales de los profesores en aulas reales.

Generalmente, parece que los prejuicios en los comportamientos de profesores pueden ser una fuente de estereotipos de grupo de niños en la escuela primaria temprana. Los resultados encontrados aquí se alinean con estudios previos que muestran que los niños, típicamente, prefieren miembros del propio grupo, incluso cuando ellos mismos son miembros de grupos con estereotipos negativos.

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¿Cómo categorizan los alumnos a sus profesores? Club del Lenguaje No Verbal

Amigos del Club del Lenguaje No Verbal, esta semana presentamos el artículo “How Students Categorize Teachers Based on Visual Cues: Implications of Nonverbal Communication for Classroom Management” de Martikainen, J. (2019), en el que se estudia cómo los alumnos categorizan a los profesores, en base a signos visuales y la primera impresión que estos causan.

Los estudiantes son expertos en notar incluso las señales visuales más sutiles. A partir de estas se forman las primeras impresiones, así como las categorizaciones iniciales, de los profesores.

Dichas categorizaciones pueden ser difíciles de cambiar luego. Enseñar no es solo un acto verbal, sino también no verbal. La parte visual de la docencia se suele estudiar dentro de la comunicación no verbal. Esto incluye elementos como apariencia física, expresión facial, gestos, postura, movimiento, vestimenta y uso del espacio.

Un resultado muy compartido dentro de la investigación existente sobre las características visuales de los profesores parece sugerir que el atractivo físico, un comportamiento no verbal entusiasta y expresivo y la ropa adecuada son evaluados positivamente por los estudiantes. Consecuentemente, esto contribuye positivamente a su desempeño en el estudio.

Además, varios estudios sugieren que las características visuales de los profesores tienen un impacto en la interacción en el aula. También en la motivación de los estudiantes y los resultados del estudio, sin especificar la naturaleza de dicho impacto. Por otra parte, parece haber menos investigación cualitativa sobre el tema.

Las personas generalmente no son conscientes de su influencia implícita en la interacción social cotidiana. En este proceso de toma de sentido —consciente/inconsciente—, llamado anclaje en la teoría de las representaciones sociales, la categorización juega un papel importante. La categorización también se considera una operación central en la percepción de las personas.

Un enfoque teórico que une las dimensiones sensorial y cognitiva de esta percepción es la teoría ecológica de la percepción social. Esta considera la percepción de la persona como una contribución conjunta de lo que se conoce en psicología como ofrecimientos. Estos abarcan los atributos externos de la persona “percibida”, así como el estado de ánimo, expectativas, experiencias previas y el trasfondo cultural del perceptor. Después de todo, la cultura contribuye en gran parte a la definición de las representaciones sociales.

Por otro lado, la categorización de membresía es un proceso que evalúa qué es apropiado o inapropiado cuando se actúa en un rol social específico. No categorizamos solo verbalmente, sino también visualmente.

Más recientemente, fotos, videos e imágenes de medios también han proporcionado material para el análisis de categorización de miembros. Dada su orientación visual, el análisis de categorización de membresía ofrece una herramienta metodológica para estudiar cómo los estudiantes categorizan a los profesores según las señales visuales.

Así las cosas, el autor llevó a cabo un experimento para tratar de determinar esta categorización de estudiantes a profesores. Para ello, contó con 65 estudiantes de diferentes estudios culturales / artísticos en universidades finlandesas como participantes. De esos 65 estudiantes, 51 eran mujeres, abarcando edades entre los 15 y 42 años. 53 de los participantes tenían entre 15 y 20 años.

Se pidió que escribieran qué tipo de profesores serían las personas de los retratos mostrados y que formaran sus opiniones basándose en lo que veían. Se escogió utilizar pinturas que representan a personas que no eran profesores, en lugar de fotografías reales. Asimismo, se informó a los participantes de que no se trataba de profesores verdaderos.

Los retratos se seleccionaron de modo que representaran a varios tipos de personas en relación con la edad, género, origen étnico y orientación sexual. El fin fue estudiar si tienen un impacto en la categorización. Además, las pinturas fueron seleccionadas de modo que tanto los “profesores” femeninos como los masculinos fueran representados de manera similar.

Los resultados fueron los siguientes: los participantes señalaron cinco tipos o categorías de profesores. A saber: estricto, amigable, distante, comunicativo e indiferente.

Se caracterizó al profesor estricto como aquel que desprecia con arrogancia a los estudiantes y tiene una expresión facial estricta. Usa ropa formal, de colores oscuros o fuertes y, en el caso de las mujeres, mucho maquillaje. Tampoco utiliza expresiones faciales ni el lenguaje corporal para mostrar sus reacciones espontáneas.

Seguidamente, el profesor amigable sería el que sonríe y mantiene una postura relajada y lleva ropa casual de tonos cálidos. Son capaces de crear una sensación de igualdad y que los estudiantes les vean como accesibles. No obstante, un exceso de amabilidad puede resultar en menos respeto por parte de los estudiantes. El profesor distante, por su parte, lleva ropa formal oscura y tiene una postura rígida. Con respecto al comportamiento no verbal, no suele mirar directamente a los estudiantes y, en general, expresa desvinculación.

Contrariamente, el profesor comunicativo sonríe demostrando una comunicación fluida, con ropa casual y una postura relajada. Otra pista importante fue la ubicación del “profesor”, al mismo nivel que el espectador. Estas características visuales se asociaron con una comunicación fácil y positiva entre profesor y estudiante.

Finalmente, el profesor indiferente. Se identificó como tal a quienes transmitían desinterés en enseñar, bien por percibir egocentrismo (posturas alejadas de los estudiantes), bien por transmitir cansancio por la edad y/o expresión facial, o ser demasiado relajados. Consecuentemente, se esperaba que estos profesores fuesen aburridos y no ofreciesen orientación académica a los estudiantes.

Así pues, el profesor preferido por los participantes es una mezcla del profesor amigable y comunicativo. Las señales no verbales asociadas a ellos indicaban que estos profesores están dispuestos a comunicarse con los estudiantes y comprometerse con su educación. Esto genera, a su vez, confianza en los estudiantes.

Si bien estas dos categorías comparten algunas características, el profesor amigable se asoció más con la bondad y empatía. En contraposición, el profesor comunicativo se asoció con la actividad, inmediatez y entusiasmo. Con respecto a las categorías desfavorables, visualmente los profesores distantes y estrictos tienen en común la formalidad de la ropa y signos de distanciamiento.

En conclusión, las características visuales de los profesores difícilmente conllevan significados deliberados, pero los estudiantes pueden interpretarlas así. Ser conscientes de que los estudiantes emiten juicios sobre los profesores basándose en señales visuales puede orientar positivamente la autopresentación y comportamiento de los profesores.

Por tanto, la forma en que los estudiantes categorizan a los profesores está inevitablemente fuera del control de los mismos, hasta cierto punto. Sin embargo, el manejo hábil de los profesores de su expresividad visual, no verbal es importante. Esto es debido a que puede dirigir la percepción de los estudiantes de una manera que contribuya positivamente al manejo exitoso del aula.

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La inmediatez de los profesores y su importancia. Club del Lenguaje No Verbal

Amigos del Club del Lenguaje No Verbal, esta semana presentamos el artículo “EFL Teachers’ Verbal and Nonverbal Immediacy: A Study of its Impact on Students’ Emotional States, Cognitive Learning, and Burnout” de Gholamrezaee, S. y Ghanizadeh, A. (2018), en el que se analiza la influencia de la estimulación no verbal y verbal, concretamente de la inmediatez de los profesores de inglés en sus alumnos.

Una interacción significativa y positiva entre profesor y alumno es algo esencial.

Los investigadores creen que, si bien los alumnos tienen un papel inevitable en el aula, es el profesor quien tiene la responsabilidad principal de establecer y comprender los patrones de comunicación. Así, la interacción en el aula no se limita a la comunicación explícita verbal; abarca también el comportamiento no verbal.

En este contexto, la inmediatez se definió inicialmente como “la estimulación sensorial mutua entre dos personas”. Es la medida en que los comportamientos de comunicación mejoran la cercanía y reducen la distancia física o psicológica entre comunicadores. Como ejemplos de inmediaciones verbales tenemos utilizar el humor o ejemplos personales, llamar a los alumnos por su nombre… Las inmediaciones no verbales serían el contacto visual, la proximidad y la calidez.

Los estudios empíricos relacionados con la inmediatez son multifacéticos y abarcan muchas dimensiones del aprendizaje y la enseñanza eficaces.

La inmediatez del profesor se ha estudiado en diferentes contextos y dominios, y en relación con diversos factores inter-/intraindividuales. Sin embargo, la inmediatez de los profesores de idiomas sigue siendo un territorio bastante inexplorado. Hasta la fecha, solo se han realizado unos pocos estudios al respecto. Además, estos escasos estudios se centraron en una dimensión de la inmediatez: verbal o no verbal.

Así, en el estudio de los autores se tuvieron en cuenta los comportamientos de inmediatez como una variable independiente. Los estados emocionales de los estudiantes (autoestima, autorrealización y tolerancia al estrés), su aprendizaje cognitivo y su agotamiento académico, por otro lado, son variables dependientes que se hipotetizó que estaban influenciadas por la inmediatez del profesor.

Se contó con 206 estudiantes universitarios de inglés como lengua extranjera en Irán como participantes. Se escogió un país en el que inglés no fuera el idioma materno ni usado habitualmente. Las edades de los participantes variaban entre los 19 y los 38 años.

Para medir la inmediatez verbal se utilizó la escala de Gorham, identificando varios ítems. Con respecto a la inmediatez no verbal, se presentaron ejemplos particulares de comportamiento y se preguntó por su frecuencia. Asimismo, se usaron 26 ítems relacionados con los estados emocionales para medir la autoestima, autorrealización y tolerancia al estrés.

Del mismo modo, se midieron tres dimensiones del agotamiento: el agotamiento emocional, cinismo y eficacia académica. Finalmente, para medir el aprendizaje cognitivo se cuestionó a los participantes sobre cuánto habían aprendido en clase y cuánto creían que podrían haber aprendido con un profesor ideal. Todas las cuestiones se hicieron en la lengua materna de los participantes.

Los resultados demostraron que el comportamiento de inmediatez del profesor tuvo un impacto significativo en todas las variables de los estudiantes. El mayor impacto se detectó para la autoestima y la autorrealización. En general, los tres estados emocionales relacionados con los estudiantes estaban alta y positivamente relacionados con ambos tipos de inmediatez (verbal y no verbal).

Así las cosas, el estudio demostró que, por un lado, cuando los estudiantes perciben que su instructor presenta una mayor inmediatez verbal (usa una variedad de ejemplos personales, humor, participa en conversaciones con ellos…) son menos propensos a agotarse emocionalmente. Lo mismo sucede con la inmediatez no verbal (sonreir, acercarse, tener contacto visual…), la cual disminuye el agotamiento emocional y hace que los alumnos se comprometan más emocionalmente en el aula.

De hecho, utilizar una lengua extranjera en clase puede incrementar la importancia de la inmediatez no verbal. Sin esta, los profesores pueden incluso aumentar el agotamiento de los alumnos.

Por otro lado, los estudiantes que percibieron más inmediatez en su profesor mostraron un mayor rendimiento en el aprendizaje cognitivo. Emplear pistas verbales y no verbales en las clases de inglés como lengua extranjera puede ayudar a los profesores a aclarar mejor las lecciones y acercarse emocionalmente a sus estudiantes. Consecuentemente, esto mejora su aprendizaje y rendimiento cognitivo.

Con respecto a los estados emocionales de los alumnos, cuanto mayor sea la inmediatez del profesor, mayor será su autorrealización, control del estrés y autoestima. Esto es, se trata de una relación directa positiva. Además, la tasa de correlación de la inmediatez verbal y no verbal con los factores mencionados fue casi idéntica. La alta inmediatez influye en la autorrealización permitiendo a los estudiantes adquirir mejor los conocimientos, ser creativos y desarrollar sus habilidades.

En lo referente a la tolerancia al estrés, los estudiantes son capaces de afrontar mejor los problemas en clase cuando se sienten emocionalmente cerca de su profesor. Esto es particularmente relevante en las clases de idiomas extranjeros, donde la ansiedad de los estudiantes puede ser mayor.

Finalmente, emplear signos de inmediatez en el aula hace que los estudiantes se sientan lo suficientemente válidos como para estar cerca de su profesor. La autoestima es más positiva de este modo. En consecuencia, así se promueve el sentido de creer en la competencia, el éxito y el valor de uno mismo.

Por tanto, parece que los profesores que emplean signos de inmediatez verbal y no verbal adecuadamente ayudan a sus estudiantes a ser más conscientes de sus habilidades y, en consecuencia, alcanzar su propio potencial.

Consecuentemente, los profesores en general, y especialmente aquellos que enseñen lenguas extranjeras, podrían recibir formación específica mediante cursos de mejora de la inmediatez. Los cursos ofrecen a los profesores una buena oportunidad para obtener más conocimientos sobre la importancia de la comunicación educativa en el aula. Asimismo, ayudan a promover sus comportamientos verbales y no verbales.

Tales cursos podrían promoverse, a su vez, a través de las políticas educativas y las autoridades competentes. Por último, cabe añadir que las propias instituciones de enseñanza (colegios, institutos…) pueden tener en cuenta las habilidades de inmediatez y comunicación de los docentes, con el objetivo de mejorar el rendimiento de las aulas.

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Inferencias de los niños sobre sus iguales en base al comportamiento no verbal. Club del Lenguaje No Verbal

Amigos del Club del Lenguaje No Verbal, esta semana presentamos el artículo “Children use nonverbal cues from an adult to evaluate peers” de Brey, E. y Shutts, K. (2018), en el cual se analiza la manera en que el comportamiento no verbal de los adultos influye en las inferencias que los niños hacen de sus iguales.

¿Cómo forman los niños las impresiones sobre los rasgos y habilidades de sus iguales?

Una de las explicaciones más recurrentes que se ha dado a esta pregunta es que los niños observan el comportamiento de otros niños y, a raíz de ahí, realizan inferencias. Sin embargo, otra fuente de información para los niños es la reacción —en especial de índole no verbal— de las figuras de autoridad, adultos como los padres o los profesores, con otros niños. Así, una mejor comprensión de cómo los niños forman estas impresiones podría sugerir estrategias para mejorar el trato mutuo entre los niños.

Por ejemplo: la inteligencia suele ser un rasgo clave en torno al que los niños forman sus impresiones de otros, tendiendo a confiar más en “niños listos”.

Sin embargo, en diversos estudios se detectó que, a pesar del comportamiento observado en las aulas, donde las chicas solían hacer mejor las tareas que los chicos, muchos de los niños pensaban que los chicos son más listos que las chicas dados los estereotipos de género, los cuales pueden ser transmitidos por las figuras de autoridad (el profesor en este caso, pues se ha comprobado que muchos tienden a favorecer de forma no verbal a aquellos estudiantes que consideran más inteligentes, por ejemplo, sonriéndoles más).

Así pues, los niños usan los comportamientos no verbales de los adultos para guiar sus interacciones, evaluaciones y confianza en otras personas desde una edad temprana, confiando más en aquellos adultos que reciben un comportamiento no verbal positivo de otros adultos. Pero ¿qué hay de las inferencias sobre otros niños?

En el primero de los dos estudios de los autores, 96 niños de entre 5 y 6 años visualizaron un video de una actriz simulando a una profesora junto a las fotografías de dos niños de su edad, desconocidos todos ellos para los participantes, donde solo la cara de la profesora era visible para ellos, estando los alumnos de espaldas. La prueba consistía en simular la lectura de un pasaje breve, utilizando el mismo audio con la voz modificada para los estudiantes, por lo que el rendimiento de la lectura era el mismo.

Asimismo, a los participantes se les pidió que dedujeran qué estudiante del video era más listo, más bueno o más fuerte. En total, visualizaron 5 gestos de sonrisa-neutralidad, 5 de asentimiento-neutralidad, 5 más de contacto físico-neutralidad y otros 5 de neutralidad-negación con la cabeza, alternando siempre diferentes estudiantes en las fotografías.

Los resultados mostraron que, para la categoría de listo y fuerte, solo el contacto físico estimuló respuestas al azar sobre estos atributos de los alumnos, mientras que asentir y sonreír (comportamiento no verbal positivo) provocaron que infiriesen que el alumno al que se dirigían estos gestos era más listo y más fuerte que el otro. Para la categoría de bueno, los participantes seleccionaban al estudiante que recibía cualquier tipo de señal no verbal positiva o que, en su defecto, no recibía el gesto de negación.

Resulta relevante añadir que el estudió reveló a su vez que los participantes tienden a escoger con más frecuencia a aquellos estudiantes que no recibían señales no verbales negativas que, en comparación, seleccionar a aquellos que recibían señales no verbales positivas (concretamente, en los gestos de neutralidad-negación con la cabeza). Asimismo, las inferencias sobre la inteligencia eran más fiables que las de la fuerza, lo que puede sugerir que los niños ven a sus profesores como fuentes de información de mayor confianza con respecto a esta característica, o que asocian la lectura y el colegio con la inteligencia más que con la fuerza física.

En el segundo estudio de los autores, se pidió a 32 participantes de 5 a 6 años que seleccionasen al alumno más listo entre dos, uno de ellos leyendo fluidamente un texto, pero recibiendo menos gestos no verbales positivos, mientras que el otro leía con menor fluidez y, sin embargo, recibía más señales no verbales positivas de la profesora. En adición, se excluyó el gesto de contacto físico y se incluyó una nueva reacción por parte de la profesora: mantener una expresión neutral para ambos alumnos.

Bien, como resultados, se determinó que, en ausencia de señales no verbales, los participantes elegían al lector más ágil como el más listo, mientras que el comportamiento no verbal positivo dirigido al alumno que lee con menos fluidez influye en las respuestas de los participantes, provocando que se le escoja con mayor frecuencia como el más listo de los dos, siendo la fluidez menos percibida o relevante en este caso para los participantes.

Así pues, los hallazgos proporcionan evidencia de que los niños usan los comportamientos no verbales de los profesores, o adultos y figuras de autoridad, para guiar su pensamiento sobre sus compañeros, llegando a ser incluso más relevantes estos comportamientos que el desempeño académico real de los niños. En este contexto, ocasionalmente puede apreciarse que algunos niños experimentan un efecto halo, teniendo una impresión positiva de todas las características o cualidades de los compañeros.

En investigaciones futuras, sería relevante comprobar si este patrón se repite con el comportamiento no verbal de distintos profesores o adultos y se mantiene la misma influencia. Del mismo modo, también sería conveniente explorar estas cuestiones, impresiones e influencias de múltiples formas más: por ejemplo, en un entorno más natural, como las clases verdaderas de los niños y sus compañeros y profesores reales, con los que sí están familiarizados;  ampliando los rangos de edad de los participantes y las diferencias apreciadas en ellos; o cómo el comportamiento no verbal de los profesores puede contribuir a los estereotipos de distintos grupos sociales que los niños se forman.

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Las microexpresiones del cambio conceptual. Club del Lenguaje No Verbal

Amigos del Club de Lenguaje No Verbal, esta semana presentamos el artículo “Facial micro-expression states as an indicator for conceptual change in students’ understanding of air pressure and boiling points” de Chiu M., Liaw H. L., Yu Y., Chou C. (2019), en el cual se intenta predecir el cambio conceptual en función de las microexpresiones faciales que emergen cuando se experimenta un conflicto conceptual.

El cambio conceptual es un tema bastante estudiado en el campo de la educación. Se plantea que, para conseguir un cambio conceptual, el conflicto conceptual es el único medio que lleva a tal fin. No obstante, existen otras rutas que se activan ante cada concepto con el que nos topamos, pero no llevan al cambio.

Por ejemplo, se nos presenta el concepto de probabilidad y ante las explicaciones pertinentes podemos tener la ilusión de comprenderlo, aunque no lo hayamos hecho realmente. Por lo que, lógicamente, no habrá cambio conceptual. Si no hay conflicto conceptual entre lo que creemos saber y las evidencias relativas al concepto, no habrá cambio.

Hablamos de conflicto conceptual solo cuando tanto el concepto (pre)existente en la mente de un aprendiz, como su significado real son inteligibles para dicho alumno. También es un requisito el hecho de que el aprendiz sea consciente del conflicto activado entre lo que sabe y lo que hay en la realidad.

Para entenderlo, no puede haber conflicto conceptual si sabemos una palabra pero desconocemos su significado por completo. Debe haber una comprensión previa del concepto a analizar, aunque sea errónea. Asimismo, no puede haber conflicto si la explicación objetiva de un concepto supera la capacidad del individuo para entenderlo, como pasaría a menudo con los/as niños/as.

En un escenario educativo de conflicto conceptual, el proceso se inicia con una introducción a un concepto particular. Aquello que se informa sobre dicho concepto no se corresponde con lo que los estudiantes creen o con las predicciones que hacen en función de dicho concepto. Por eso, ocurre un conflicto conceptual. Y, aunque la meta sea el cambio conceptual y el conflicto esté presente, el proceso puede culminar con el cambio o no. Por tanto, el cambio conceptual no es una garantía.

Múltiples factores influyen en los resultados de aprendizaje y uno de los más potentes lo conforman las emociones de los aprendices/alumnos. Las expresiones y microexpresiones faciales son el reflejo de las emociones y representan una de las respuestas más directas e inmediatas que se pueden obtener en el proceso de instrucción.

Hay una serie de cuestiones destacables en cuanto a evidencias previas relativas a emociones y aprendizaje. Muchos estudios han mostrado que las emociones están muy ligadas al aprendizaje. Específicamente, que durante el proceso de aprendizaje haya emociones positivas indica un aprendizaje exitoso probable.

Además, existe una relación significativa entre las microexpresiones faciales de los estudiantes (y los estados emocionales asociados) que ocurren durante un conflicto conceptual y el cambio conceptual.

Aparte de estos hallazgos, se desconoce qué emociones están más ligadas al conflicto conceptual. Por eso, los autores de este estudio analizan las relaciones entre microexpresiones y el conflicto conceptual. Hay muy pocos estudios que relacionan tales variables. Por un lado, se pretende observar si las microexpresiones pueden informar de un conflicto conceptual o no. Por otro lado, se pretende averiguar qué emociones están detrás del conflicto conceptual.

En el estudio participaron 72 estudiantes que conocían el concepto de relación entre la presión del aire y el punto ebullición del agua, pero erróneamente. Por tanto, primero se comprobó el conocimiento previo de los alumnos sobre esta relación.

Después de dicha prueba (pre-test), los alumnos pasaron por una fase de enseñanza basada en la estrategia Predecir-Observar-Explicar-Visualizar-Comparar. En esta fase, se presentó un video con una demostración científica relativa al concepto con el fin de generar un conflicto conceptual. En el video se mostraba un frasco con agua en ebullición, posteriormente sellado y puesto del revés. Encima de dicho frasco se ponía una bolsa de hielo. El video paraba y se pedía a los alumnos predecir qué pasará y justificar sus respuestas.

La siguiente fase consistió en mostrar el resultado en el video. Se les preguntaba qué han observado y se les explicaba las causas del fenómeno científico en relación a sus predicciones previas. La última fase del estudio fue un post-test en relación al concepto antes atendido. Durante todo el proceso, se han registrado las acciones y reacciones faciales de todos los alumnos con FaceReader 4.0. Las microexpresiones se categorizan en función de 7 estados emocionales (incluido neutro), siguiendo el modelo de Ekman.

Con toda la muestra se crearon dos grupos: cambio conceptual (CC) y sin cambio conceptual (NCC). El grupo CC cumplía 3 criterios. Primero, en el pre-test mostraron una comprensión errónea del concepto. Segundo, predijeron mal durante la demonstración científica. Y, tercero, respondieron correctamente a todas las preguntas del post-test. El grupo NCC se formó de alumnos que no cumplían todos los criterios antes mencionados.

Los autores observaron que las microexpresiones faciales que aparecen durante el conflicto conceptual son principalmente las que indican neutralidad, tristeza y sorpresa. Estas emergieron cuando los alumnos visualizaron la demonstración científica antes descrita.

Los resultados se plantean en un árbol de decisión del cual emergen diferentes rutas basadas en la activación de diferentes microexpresiones que predicen el cambio conceptual. Cada ruta tiene unas condiciones en cuanto a la cantidad de microexpresiones requerida por cada tipo de emoción para predecir cambio o no cambio conceptual.

Consideremos que el total de microexpresiones de cada alumno conforma un 100%. Todas las microexpresiones registradas dividen a los sujetos en dos grupos principales: los que mostraron durante el conflicto conceptual microexpresiones de sorpresa en un 72,5% o más y los que no cumplen tal criterio (menos de 72,5%). Para ponerlo más fácil, llamemos al primero grupo sorpresa+ y al segundo sorpresa-.

Las rutas que llevan al cambio conceptual son dos. Primero, sorpresa+ junto a microexpresiones neutrales en un 3% o más (ruta 1). En este caso, hay un 83% de probabilidad de que el cambio conceptual ocurra. Segundo, sorpresa- junto a microexpresiones de tristeza en un 70,5% o más (ruta 3). En este caso, hay un 75% de probabilidad de que los alumnos muestren un cambio conceptual.

También hay dos rutas cuya probabilidad asociada muestra qué combinaciones de microexpresiones y, por tanto, emociones, predicen la ausencia de cambio conceptual. Por un lado, sorpresa+ junto a microexpresiones neutras a menos del 3% (ruta 2). Por otro lado, sorpresa- junto a microexpresiones de tristeza a menos de 70,5% (ruta 4). Las probabilidades de que no haya cambio conceptual son del 67% y 79% respectivamente.

La mayoría de los alumnos se situaron en la ruta 4. Además, se detecta que, al contrario de lo predicho, hay bastantes alumnos en este grupo que sí muestran cambio conceptual. Por eso, los autores construyen otro árbol de decisión dentro de este grupo para así detectar si hay otras microexpresiones que marcan la diferencia.

En consecuencia, se detecta que, si durante el conflicto conceptual aparecen un 28% o más de microexperesiones neutras junto a microexpresiones de asco en un 2,5% o más, será más probable que haya cambio conceptual. Es decir, la presencia de microexpresiones de asco junto a diferentes grados de microexpresiones faciales de sorpresa, tristeza y neutralidad predicen el cambio conceptual.

Las emociones que predominan durante el conflicto conceptual parece que son de valencia negativa. No obstante, la sorpresa puede tener valencia tanto positiva como negativa. Asimismo, si el proceso de aprendizaje se ha visto asociado a emociones positivas, parece que la etapa que corresponde al conflicto conceptual se da en un contexto de afecto negativo. Esta idea es congruente con otros estudios relativos al cambio conceptual. Los alumnos experimentan emociones negativas antes de que consigan comprender el concepto enseñado.

El modelo utilizado en ese estudio y basado en un árbol de decisión tiene una capacidad de discriminación aceptable. Asimismo, el uso de tecnología de reconocimiento de las microexpresiones tiene un alto potencial para predecir el cambio conceptual de los alumnos. Puede que para analizar las microexpresiones de los alumnos con el fin de predecir rendimiento sea algo muy complicado, pero sin duda alguna, ello aportaría datos muy importantes para la investigación y avance en el análisis de microexpresiones.

En cualquier caso, el cambio conceptual nunca está garantizado. Los autores destacan que sus hallazgos sirven como un paso más para comprender cómo las personas aprenden. Y como hemos visto, las emociones están presentes constantemente y no solo impactan en el aprendizaje, sino que podrían predecir sus resultados.

 

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