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Club del Lenguaje no Verbal

Por cortesía de la Fundación Universitaria Behavior & Law

Categoría: Comunicación social (página 1 de 27)

¿Cómo se mide el contacto visual? Club del Lenguaje No Verbal

Amigos del Club del Lenguaje No Verbal, esta semana presentamos el artículo “The Measurement of Eye Contact in Human Interactions: A Scoping Review” de Jongerius, C.; Hessels, R. S.; Romijn, J. A.; Smets, E. M. A. y Hillen, M. A. (2020), en el que se analizan los métodos más utilizados para medir y estudiar el contacto visual como parte de la comunicación no verbal en las interacciones humanas.

El contacto visual es un aspecto fundamental de la comunicación no verbal y la interacción social desde el nacimiento hasta la edad adulta.

Desde la formación de relaciones interpersonales hasta la comunicación entre paciente y doctor, el contacto visual juega un papel fundamental. Por tanto, no es de extrañar que dicho contacto haya sido estudiado en múltiples contextos, como la manipulación y el engaño también. Estos estudios han identificado patrones de la mirada en las interacciones que indican que alguien está hablando, escuchando o invitando a otro a hacerse cargo.

Como se observa, el contacto visual es fundamental para la investigación en diversas disciplinas centradas en comprender la interacción humana. Para ello, se han utilizado una variedad de metodologías y estrategias de medición. Así, se deben elegir métodos válidos y confiables, apropiados para el objetivo de investigación y la población específicos.

La variación en las metodologías para medir el contacto visual complica la agregación o comparación de los resultados de los estudios. Por ello, los autores del artículo tienen como objetivo proporcionar una descripción general de los métodos utilizados para estudiar el contacto visual en todas las disciplinas de investigación.

Más específicamente, cómo se define y evalúa el contacto visual en la literatura empírica para descubrir las técnicas específicas que se han utilizado en la investigación del contacto visual. De manera más general, analizaron la evoluciónde las medidas de contacto visual a lo largo del tiempo, el grupo de edad de los participantes, el campo de estudio y la pregunta de investigación.

Para ello, se seleccionaron un total de 109 estudios, publicados entre 1965 y 2017 y realizados principalmente en EE.UU y Europa. Hubo 80 estudios experimentales, siendo uno de ellos un ensayo controlado aleatorio, y 29 fueron estudios observacionales, de los cuales 8 tenían un diseño longitudinal. Los estudios incluyeron participantes de varios grupos de edad: bebés, niños, adolescentes, adultos y ancianos.

Los estudios incluidos se centraron en seis aspectos. La mayoría de los estudios evaluaron el papel del contacto visual durante las conversaciones. Los estudios del desarrollo se centraron en el papel del contacto visual durante el desarrollo infantil y del bebé sano. Los estudios de psiquiatría evaluaron el papel del contacto visual en los trastornos psiquiátricos de adultos.

Por su parte, los estudios de proximidad examinaron su papel en los comportamientos de acercamiento o distanciamiento. Los estudios en psicopatología del desarrollo se centraron en la relación entre contacto visual y desarrollo de trastornos psiquiátricos en niños. Por último, los estudios de dinámica de grupo investigaron el papel del contacto visual dentro de los grupos.

Asimismo, se encontraron dos enfoques principales para evaluar el contacto visual. Por un lado, el directo: el contacto visual se evalúa mientras ocurre y no es verificable retrospectivamente. Por otro lado, en el indirecto el contacto visual se registra y evalúa después de que ha ocurrido, siendo verificable retrospectivamente. Dentro de estas dos categorías, se pueden distinguir también ocho técnicas específicas para evaluar el contacto visual.

Del mismo modo, se apreciaron amplias variaciones entre los estudios sobre qué se considera contacto visual. En las investigaciones que usaban medidas recíprocas, el contacto visual se definió como las situaciones en que un individuo mira al otro, y viceversa, simultáneamente. En contraposición, las medidas no recíprocas lo ven como situaciones en las que un individuo mira al otro, independientemente del comportamiento y mirada del otro.

Las definiciones también difieren en la ubicación específica a la que se debe dirigir la mirada para definirla como contacto visual. Entre estas ubicaciones, se señalaron los ojos, el rostro o la dirección general del interlocutor. No obstante, otros estudios no concretaron ninguna ubicación.

Así las cosas, la investigación reveló que las diferentes técnicas identificadas para evaluar el contacto visual producen distintos resultados. Consecuentemente, las variadas técnicas ofrecen diversas posibilidades en función de las preguntas o hipótesis planteadas en una investigación, adecuándose más o menos según el caso. Los investigadores deben elegir lo que mejor se adapte a su pregunta, población y tarea de investigación.

Encontramos diversos ejemplos. La estimación o valoración realizada por un participante u observador produce un únicoindicador de la ocurrencia del contacto visual. En contraposición, una hoja de codificación proporciona la estimación de un evaluador del nivel de contacto visual en una escala predefinida. Un temporizador proporciona datos, funcionando como un registrador de eventos, sobre tanto la frecuencia como la duración del nivel de contacto visual.

Las cámaras de video producen los resultados mencionados y, además, sirven para hacer evaluaciones retrospectivas. Por su parte, una cámara con gafas también puede proporcionar una perspectiva móvil. Las técnicas de seguimiento ocular montadas en la cabeza y escritorio evalúan el tiempo y frecuencia de las fijaciones, dentro de un área de interés determinada.

Los resultados muestran, en cualquier caso, que el uso de medidas en las que interviene el evaluador del contacto visual como interlocutor ha disminuido con el tiempo. Ahora bien, la experiencia del contacto visual de las personas puede verse influenciada por muchos factores. La presencia de una tercera persona, la distancia del rostro de las otras personas o la agudeza visual del perceptor son algunos de ellos.

Ahora bien, es cierto que los investigadores suelen operacionalizar el contacto visual como si estuviera vinculado a una ubicación concreta de la mirada. No obstante, esto difiere en cuanto a la experiencia personal. Se sabe que los seres humanos no siempre son capaces de juzgar cuándo se les está mirando a los ojos. Particularmente, las direcciones hacia abajo (hacia la boca) a menudo provocan la experiencia del contacto visual. De ser posible, los estudios futuros deberían combinar medidas basadas en la experiencia personal del contacto visual con técnicas sin la participación del evaluador. El fin es determinar la congruencia, o incongruencia, entre los resultados.

Así pues, queda patente que los estudios que evalúan el contacto visual son heterogéneos, no solo en los métodos de medición, sino también en las poblaciones de estudio y los comportamientos que se estudiaron. Esto impide que los investigadores comparen los hallazgos relacionados con el contacto visual entre los estudios.

Por todo ello, las futuras investigaciones deben definir y poner en práctica con precisión el contacto visual para mejorar la interpretación y la comparación entre los estudios.

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Formación de prejuicios y comportamiento no verbal. Club del Lenguaje No Verbal

Amigos del Club del Lenguaje No Verbal, esta semana presentamos el artículo “Teachers’ nonverbal behaviors influence children’s stereotypic beliefs” de Brey, E. y Pauker, K. (2019), en el cual se estudia cómo el comportamiento no verbal de los profesores influye en las creencias estereotípicas o prejuicios de los niños.

Los niños comienzan a usar marcadores grupales, como la raza, clase y género, para guiar sus preferencias y expectativas sobre los demás cuando tienen edad de ingreso al colegio.

Por su parte, los adultos pueden demostrar prejuicios hacia individuos de grupos sociales a través de sus comportamientos no verbales, sin llegar a ser explícitos. En este sentido, el colegio es un ámbito en el que los profesores pueden jugar un papel importante sobre sus alumnos. Por ejemplo, los profesores pueden influir en las inferencias que los estudiantes hacen sobre sus compañeros (podéis leer el artículo concreto sobre este tema aquí).

Así pues, numerosos estudios sostienen que los profesores tienden a tener mayores expectativas y preferir a los estudiantes de grupos estereotipados de alto rendimiento. Estas preferencias o expectativas se reflejan en el comportamiento no verbal, siendo este más positivo para el grupo preferido (por ejemplo, sonreír).

Otros estudios muestran que los niños en edad preescolar detectan y adoptan fácilmente prejuicios que los adultos expresan mediante comportamientos no verbales hacia otros adultos. Esto mismo sucede también con otros niños, no solo con adultos, y con respecto a las evaluaciones que los niños hacen de los demás.

Gran parte de la literatura documenta, además, las preferencias y estereotipos de muchos niños, los cuales favorecen a quienes también son miembros del grupo mayoritario. Esto puede originarse por el desarrollo de una conciencia de los prejuicios y estereotipos culturales asociados con su grupo. Otra explicación sería la tendencia de los niños a preferir a miembros de su propio grupo.

Los estudios con niños de grupos estigmatizados, por otra parte, sugieren que los estereotipos de los niños pueden resultar de prejuicios culturales. Así pues, las preferencias de grupo pueden estar guiadas por una combinación de prejuicios culturales y preferencias intragrupales.

Así las cosas, los autores llevaron a cabo una investigación para comprobar si los niños pueden identificar los patrones de comportamiento no verbal de los profesores hacia distintos grupos de alumnos. Asimismo, se pretendía observar si dichos patrones influyen y cuánto en preferencias y creencias estereotipadas de los niños, incluidas las formadas sobre su propio grupo.

Para ello, contaron con 96 niños —multirraciales— participantes, de entre 5 y 8 años residentes en Hawái. Se mostró una imagen de tres grupos de 12 niños, representados con el mismo género de cada participante y varios grupos raciales comunes en Hawái. Los grupos novedosos fueron marcados por los niños usando un color específico de camiseta (naranja, verde o azul). Así, los participantes fueron asignados a uno de estos tres grupos.

Posteriormente, vieron cuatro videos de 17 segundos que presentaban una interacción entre una profesora y dos estudiantes, coincidentes con el sexo del participante. Tanto la profesora como los estudiantes eran desconocidos para los participantes, estando estos últimos de espaldas a la cámara. Asimismo, leyeron cada uno un pasaje breve, si bien el audio real que escucharon los participantes era una única grabación, modificada para simular distintas voces.

Así las cosas, antes del visionado de los vídeos, a los participantes se les asignó aleatoriamente uno de los tres grupos distintos mencionados. A saber: uno que recibió señales no verbales positivas de la profesora, otro que recibió señales negativas y un tercer grupo en el que los participantes no vieron la interacción entre estudiantes y profesora (grupo de control). Finalmente, los participantes rellenaron unos cuestionarios sobre sus preferencias y estereotipos o prejuicios.

Los resultados revelaron lo siguiente. Al considerar con quién les gustaría hacerse amigos, los niños tienden a seleccionar miembros de su propio grupo. Esto ocurría independientemente de si se les asignó a un grupo que recibió conductas positivas o negativas de la profesora. Las preferencias intragrupales fueron más fuertes para los asignados al grupo positivo.

Sin embargo, los estereotipos de los grupos de niños sí se vieron influidos por el comportamiento de la profesora. Esto se reflejó en que los participantes, al margen de sus preferencias y grupo de pertenencia, consideraban a los estudiantes a los que la profesora dirigía un comportamiento no verbal positivo como más listos.

Así, parece que una breve exposición a comportamientos diferenciales de los profesores hacia estudiantes de diferentes grupos puede guiar los estereotipos de los niños sobre los nuevos miembros del grupo. Sin embargo, no se indagó en el por qué de estas elecciones finales por parte de los niños. En el grupo de control, las selecciones de los niños no mostraron pruebas sólidas de basarse en estereotipos o sesgos.

Este estudio muestra, de forma novedosa, que los niños generalizan información de conductas no verbales, a partir de interacciones individuales hacia grupos sociales. No obstante, es comprensible que los niños tengan dificultades para generalizar los prejuicios o estereotipos a los nuevos miembros del grupo. Tal vez esto explique porque los niños, al no tener información sobre su propio grupo (el de control en este caso) no demostraran sesgos o prejuicios de grupo.

En conclusión, la investigación actual ilustró cómo los comportamientos no verbales de los profesores guían los estereotipos de los niños sobre los grupos. Sin embargo, se desconoce cómo dichos comportamientos pueden influir en el rendimiento académico de los niños en el aula. La investigación futura podría examinar este asunto. Igualmente, podrían evaluar la atención de los niños a los comportamientos no verbales de los profesores en aulas reales.

Generalmente, parece que los prejuicios en los comportamientos de profesores pueden ser una fuente de estereotipos de grupo de niños en la escuela primaria temprana. Los resultados encontrados aquí se alinean con estudios previos que muestran que los niños, típicamente, prefieren miembros del propio grupo, incluso cuando ellos mismos son miembros de grupos con estereotipos negativos.

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¿Cómo categorizan los alumnos a sus profesores? Club del Lenguaje No Verbal

Amigos del Club del Lenguaje No Verbal, esta semana presentamos el artículo “How Students Categorize Teachers Based on Visual Cues: Implications of Nonverbal Communication for Classroom Management” de Martikainen, J. (2019), en el que se estudia cómo los alumnos categorizan a los profesores, en base a signos visuales y la primera impresión que estos causan.

Los estudiantes son expertos en notar incluso las señales visuales más sutiles. A partir de estas se forman las primeras impresiones, así como las categorizaciones iniciales, de los profesores.

Dichas categorizaciones pueden ser difíciles de cambiar luego. Enseñar no es solo un acto verbal, sino también no verbal. La parte visual de la docencia se suele estudiar dentro de la comunicación no verbal. Esto incluye elementos como apariencia física, expresión facial, gestos, postura, movimiento, vestimenta y uso del espacio.

Un resultado muy compartido dentro de la investigación existente sobre las características visuales de los profesores parece sugerir que el atractivo físico, un comportamiento no verbal entusiasta y expresivo y la ropa adecuada son evaluados positivamente por los estudiantes. Consecuentemente, esto contribuye positivamente a su desempeño en el estudio.

Además, varios estudios sugieren que las características visuales de los profesores tienen un impacto en la interacción en el aula. También en la motivación de los estudiantes y los resultados del estudio, sin especificar la naturaleza de dicho impacto. Por otra parte, parece haber menos investigación cualitativa sobre el tema.

Las personas generalmente no son conscientes de su influencia implícita en la interacción social cotidiana. En este proceso de toma de sentido —consciente/inconsciente—, llamado anclaje en la teoría de las representaciones sociales, la categorización juega un papel importante. La categorización también se considera una operación central en la percepción de las personas.

Un enfoque teórico que une las dimensiones sensorial y cognitiva de esta percepción es la teoría ecológica de la percepción social. Esta considera la percepción de la persona como una contribución conjunta de lo que se conoce en psicología como ofrecimientos. Estos abarcan los atributos externos de la persona “percibida”, así como el estado de ánimo, expectativas, experiencias previas y el trasfondo cultural del perceptor. Después de todo, la cultura contribuye en gran parte a la definición de las representaciones sociales.

Por otro lado, la categorización de membresía es un proceso que evalúa qué es apropiado o inapropiado cuando se actúa en un rol social específico. No categorizamos solo verbalmente, sino también visualmente.

Más recientemente, fotos, videos e imágenes de medios también han proporcionado material para el análisis de categorización de miembros. Dada su orientación visual, el análisis de categorización de membresía ofrece una herramienta metodológica para estudiar cómo los estudiantes categorizan a los profesores según las señales visuales.

Así las cosas, el autor llevó a cabo un experimento para tratar de determinar esta categorización de estudiantes a profesores. Para ello, contó con 65 estudiantes de diferentes estudios culturales / artísticos en universidades finlandesas como participantes. De esos 65 estudiantes, 51 eran mujeres, abarcando edades entre los 15 y 42 años. 53 de los participantes tenían entre 15 y 20 años.

Se pidió que escribieran qué tipo de profesores serían las personas de los retratos mostrados y que formaran sus opiniones basándose en lo que veían. Se escogió utilizar pinturas que representan a personas que no eran profesores, en lugar de fotografías reales. Asimismo, se informó a los participantes de que no se trataba de profesores verdaderos.

Los retratos se seleccionaron de modo que representaran a varios tipos de personas en relación con la edad, género, origen étnico y orientación sexual. El fin fue estudiar si tienen un impacto en la categorización. Además, las pinturas fueron seleccionadas de modo que tanto los “profesores” femeninos como los masculinos fueran representados de manera similar.

Los resultados fueron los siguientes: los participantes señalaron cinco tipos o categorías de profesores. A saber: estricto, amigable, distante, comunicativo e indiferente.

Se caracterizó al profesor estricto como aquel que desprecia con arrogancia a los estudiantes y tiene una expresión facial estricta. Usa ropa formal, de colores oscuros o fuertes y, en el caso de las mujeres, mucho maquillaje. Tampoco utiliza expresiones faciales ni el lenguaje corporal para mostrar sus reacciones espontáneas.

Seguidamente, el profesor amigable sería el que sonríe y mantiene una postura relajada y lleva ropa casual de tonos cálidos. Son capaces de crear una sensación de igualdad y que los estudiantes les vean como accesibles. No obstante, un exceso de amabilidad puede resultar en menos respeto por parte de los estudiantes. El profesor distante, por su parte, lleva ropa formal oscura y tiene una postura rígida. Con respecto al comportamiento no verbal, no suele mirar directamente a los estudiantes y, en general, expresa desvinculación.

Contrariamente, el profesor comunicativo sonríe demostrando una comunicación fluida, con ropa casual y una postura relajada. Otra pista importante fue la ubicación del “profesor”, al mismo nivel que el espectador. Estas características visuales se asociaron con una comunicación fácil y positiva entre profesor y estudiante.

Finalmente, el profesor indiferente. Se identificó como tal a quienes transmitían desinterés en enseñar, bien por percibir egocentrismo (posturas alejadas de los estudiantes), bien por transmitir cansancio por la edad y/o expresión facial, o ser demasiado relajados. Consecuentemente, se esperaba que estos profesores fuesen aburridos y no ofreciesen orientación académica a los estudiantes.

Así pues, el profesor preferido por los participantes es una mezcla del profesor amigable y comunicativo. Las señales no verbales asociadas a ellos indicaban que estos profesores están dispuestos a comunicarse con los estudiantes y comprometerse con su educación. Esto genera, a su vez, confianza en los estudiantes.

Si bien estas dos categorías comparten algunas características, el profesor amigable se asoció más con la bondad y empatía. En contraposición, el profesor comunicativo se asoció con la actividad, inmediatez y entusiasmo. Con respecto a las categorías desfavorables, visualmente los profesores distantes y estrictos tienen en común la formalidad de la ropa y signos de distanciamiento.

En conclusión, las características visuales de los profesores difícilmente conllevan significados deliberados, pero los estudiantes pueden interpretarlas así. Ser conscientes de que los estudiantes emiten juicios sobre los profesores basándose en señales visuales puede orientar positivamente la autopresentación y comportamiento de los profesores.

Por tanto, la forma en que los estudiantes categorizan a los profesores está inevitablemente fuera del control de los mismos, hasta cierto punto. Sin embargo, el manejo hábil de los profesores de su expresividad visual, no verbal es importante. Esto es debido a que puede dirigir la percepción de los estudiantes de una manera que contribuya positivamente al manejo exitoso del aula.

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La comunicación no verbal en las interacciones con robots. Club del Lenguaje No Verbal

Amigos del Club del Lenguaje No Verbal, esta semana presentamos el artículo “How Robots Influence Humans: A Survey of Nonverbal Communication in Social Human-Robot Interaction” de Saunderson, S. y Nejat, G. (2019), en el que se investiga la interacción entre robots y humanos y, en particular, cuál es el papel del comportamiento no verbal.

A medida que la presencia de robots incrementa en diversos ámbitos de nuestra vida, surge también la necesidad de que estos tengan cierta inteligencia social.

La razón radica en que, mediante esta, pueden interactuar de manera efectiva con humanos. El uso efectivo de la comunicación no verbal por parte de robots puede ser crucial, ya que permite la interacción intuitiva entre humanos y robots. El comportamiento y la comunicación no verbal son más instintivos e involuntarios que la comunicación verbal. Consecuentemente, son una representación más verdadera de los pensamientos y emociones humanas.

En este artículo, los autores investigaron las interrelaciones entre múltiples modos de comunicación no verbal, intentando tender un puente entre estos hallazgos. Asimismo, se enfocan en cómo tales comportamientos no verbales de robots influyen en los humanos como resultado. En concreto, se estudió cómo influyen en el marco cognitivo, reconocimiento y respuesta emocional, respuesta conductual y el desempeño de habilidad de las personas.

Bien, por un lado, la kinésica se define como la comunicación no verbal a través de movimientos corporales, posicionamiento, expresiones faciales y gestos.

En esta disciplina se halló que los movimientos de brazos, generalmente, son una forma efectiva de influenciar a la gente. Esto puede deberse a que realizan movimientos mayores y las personas prefieran comportamientos más dinámicos y animados de los robots. No obstante, algunas personas pueden percibir determinados gestos como dominantes. En cualquier caso, cabe añadir que, aunque los robots carezcan de emociones, los gestos pueden afectar emocionalmente a los individuos.

El uso de movimientos del cuerpo y cabeza de un robot puede influir en el marco cognitivo en distintas métricas sociales. Por ejemplo, el compromiso social, la intriga, el atractivo social… etc. Además, las manifestaciones emocionales a través de dichos movimientos tienden a ser reconocibles por los humanos, pudiendo llegar a afectar a sus propias emociones. La mirada del robot puede conducir a mejoras en el rendimiento del individuo en diferentes tareas. De hecho, se ha demostrado que contribuyen positivamente a la comprensión del robot, llevando a reducciones en el tiempo de finalización de tareas y errores.

Finalmente, las expresiones faciales del robot pueden influir en el marco cognitivo del individuo en una serie de conceptos como aceptación, simpatía, inteligencia percibida, amistad… Las emociones son igualmente reconocibles, pudiendo evocar respuestas conductuales tanto positivas como negativas, incluso en niños de diversa condición. Con respecto a las tareas, se ha demostrado que comunican rápidamente el fracaso y la necesidad de ayuda, lo que mejora el tiempo de finalización.

Por otro lado, encontramos la proxémica, la cual se corresponde con la percepción y el uso del espacio en relación a la comunicación. Es decir: el establecimiento consciente o inconsciente de distancias entre varios objetos, agentes y uno mismo.

Así, en esta disciplina los resultados revelaron que el distanciamiento social, por lo general, es similar entre humanos y robots y las interacciones entre humanos. Sin embargo, muchas personas se acercaron a los robots más que en un contexto típico entre humanos, dentro del “espacio íntimo”. La distancia no tenía influencia sobre la sensación de seguridad.

Asimismo, diferentes tareas y roles sociales parecen dictar las preferencias del individuo para el distanciamiento proxémico de un robot. Con respecto al tránsito social, los individuos pueden sentirse incómodos con los comportamientos de paso de robots que entran en su espacio íntimo. En contraste, se sintieron más cómodos con interacciones repetidas.

Por otra parte, la háptica abarca la relación entre el tacto y la comunicación. Si bien se requiere de más investigación, se determinó que, incluso de las acciones táctiles simples de un robot a un humano, ayudan a mejorar el encuadre cognitivo de los robots. Por ejemplo, con respecto a la diversión, la actitud positiva hacia los robots, la semejanza humana, la simpatía y la estimulación.

El campo de la cronémica se define como el estudio del uso que las personas hacen del tiempo durante o en la comunicación. Bien, los pocos estudios al respecto se centraron principalmente en gestos de vacilación del robot. Estos tienen el potencial de mejorar la seguridad, animación, simpatía y el antropomorfismo de los robots, y reducir la percepción de dominancia. En el desempeño de tareas, pueden aumentar el tiempo de finalización, pero también reducir en gran medida los errores de actividad.

Finalmente, al analizar la combinación de modos de comunicación no verbal (específicamente, las disciplinas descritas y analizadas antes), se encontró lo siguiente. En general, las demostraciones multimodales de comunicación no verbal tenían tasas de reconocimiento emocional más altas que la comunicación no verbal unimodal. Del mismo modo, influía positivamente en el marco cognitivo de las personas.

En referencia a las tareas, llevaban a la mejora en la reacción y compleción de tiempo en tareas de cooperación sencilla, generalmente. Finalmente, se encontraron algunas discrepancias con respecto a la influencia de un robot en el comportamiento humano. Mientras que al colaborar las personas mostraron mayores niveles de entretenimiento e interacciones naturales, las conversaciones eran más satisfactorias cuando el robot exhibía menos comportamientos verbales.

En conclusión, las respuestas de comportamiento humano a los robots parecen estar correlacionadas con nuestra percepción de los robots en métricas de naturalidad, semejanza de máquina y posiblemente otras. Por tanto, cuanto más humanos sean los robots, más influyen positivamente en la conducta humana.

Así, al tener una mejor comprensión de las razones de estas formas de influencia, podemos apuntar a diseñar robots con comportamientos no verbales que puedan influir positivamente en los humanos.

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La comunicación en tiempos de crisis. Club del Lenguaje No Verbal

Amigos del Club del Lenguaje No Verbal, esta semana presentamos el artículo “Preparing to face the media in times of crisis: Training spokespersons’ verbal and nonverbal cues” de De Waele, A.; Claeys, A. M. y Opgenhaffen, M. (2019), en el que se analizan las recomendaciones sobre comunicación verbal y no verbal en tiempos de crisis cuando se hace frente a los medios de comunicación.

Cuando una crisis golpea, los portavoces se convierten tanto en el rostro como en la voz de una organización. Entonces, ¿cómo pueden entrenarse estos portavoces para enfrentarse a los medios de comunicación?

Las pautas basadas en pruebas con respecto a la comunicación de crisis son limitadas. No obstante, los académicos de la comunicación de crisis recomiendan que los portavoces se capaciten y preparen para enfrentarse a los medios. De hecho, es una práctica habitual en muchas empresas. Sin embargo, queda la cuestión de qué aspectos se tratan en esta formación y qué recomendaciones se ofrecen, pues los enfoques son muy variados.

En tiempos de crisis, las organizaciones a menudo reaccionan a través de conferencias de prensa, entrevistas por radio o televisión, o videos corporativos. En ellos, un portavoz de la organización se dirige al público. Luego la audiencia forma una opinión sobre la crisis y la organización basándose en lo que dice el portavoz y cómo transmite el mensaje. En este sentido, siempre es más recomendable abordar la crisis rápidamente, en lugar de esperar a que otro lo haga o esta se pase.

La formación en medios se considera fundamental para preparar a un portavoz y una parte importante de la preparación para una crisis. Esta se enfoca en cómo un portavoz debe transmitir un mensaje, tanto verbalmente como no verbalmente. Verbalmente, los libros suelen recomendar ser claros, mostrar empatía, no hacer declaraciones excesivamente tranquilizadoras y reconocer los puntos de incertidumbre cuando sea necesario.

Por otro lado, los signos no verbales en este contexto han empezado a estudiarse recientemente. En concreto, el impacto de los aspectos visuales de la comunicación ha adquirido más protagonismo. Esto incluiría la selección del propio portavoz (su género, apariencia…). Asimismo, sonreír debe evitarse cuando se disculpa y, en su lugar, se ha recomendado transmitir señales de poder como, por ejemplo, el contacto visual. En contraposición, deben evitarse señales engañosas como apartar la mirada o hacer gestos nerviosos.

Con respecto a los aspectos vocales, en los libros reciben poca atención. Algunos estudios indican que deben evitarse alteraciones del habla, pausas, hablar lentamente y un tono de voz agudo para ser percibidos como creíbles y dominantes.

¿Pero qué pautas dan los entrenadores expertos en la materia a los portavoces?

Para dar respuesta a esta cuestión, los autores realizaron 17 entrevistas en profundidad con preparadores belgas de portavoces organizativos y directores ejecutivos. Los preparadores tenían todos experiencia entrenando en comunicación de medios, así como con comunicación en momentos de crisis. 11 de los entrevistados eran hombres, mientras que el resto eran mujeres.

Así pues, los resultados fueron los siguientes. En el ámbito verbal, los preparadores recomiendan tener siempre definidos dos o tres mensajes clave que se quieren transmitir de antemano y ceñirse a ellos. Asimismo, recomiendan la “creación de puentes” como técnica para vincular una pregunta determinada con los mensajes clave que el portavoz quiere transmitir. Otra recomendación que dieron casi todos los formadores de medios es traducir esos mensajes clave en citas breves y claras.

Igualmente, se recomienda a los portavoces que hagan su información vívida, utilizando metáforas o ejemplos para hacer declaraciones abstractas más concretas. Y, en cualquier caso, los mensajes y la comunicación deben ser comprensibles para cualquier persona. Por último, específicamente en contextos de crisis, los formadores destacan unánimemente que es fundamental mostrar empatía y demostrar que una organización está manejando la crisis.

Con respecto a las señales visuales, casi todos enfatizan que es importante prestar atención al fondo como un medio para ejercer control sobre la situación. Esto es debido a que los elementos visuales del fondo pueden poner el mensaje en un contexto diferente (tanto positivo como negativo).

La postura recomendada por los preparadores es una abierta, estable y relajada, al estar frente a la cámara. Sin embargo, las recomendaciones sobre los movimientos de manos están divididas: algunos piensan que enfatizan el mensaje pero otros consideran que distraen. Finalmente, en referencia a la apariencia se recomienda esencialmente no llamar la atención y distraer del mensaje.

Por último, las pausas, énfasis vocal, entonación, velocidad del habla y volumen son signos vocales habitualmente mencionados por los formadores. No obstante, no son muy concretos sobre cómo usarlos. Recomiendan pausas y énfasis vocal para enfatizar ciertas cosas, mientras que la entonación no debe ser demasiado monótona. El volumen debe ser lo suficientemente alto y, junto al acento o dialecto, han de ser inteligibles. La velocidad del habla tampoco debe ser demasiado rápida.

Los preparadores de medios vinculan explícitamente las señales visuales con las percepciones de credibilidad, en referencia a investigaciones sobre el engaño. Cuando se percibe a un hablante como engañoso, su credibilidad es mucho menor.

Con respecto a la importancia relativa de las señales verbales, visuales y vocales en el entrenamiento en los medios, podemos concluir que, en general, se considera que la comunicación no verbal tiene una mayor influencia que la comunicación verbal por parte de los formadores de medios. Sin embargo, los aspectos verbales reciben más atención en la formación en medios que los visuales y vocales.

Esto se refleja en que los consejos son más limitados en referencia a los aspectos no verbales. Otra razón puede ser que los aspectos verbales y no verbales están fuertemente entrelazados. Esto significa que entrenar los aspectos verbales también puede tener un impacto positivo automático en el comportamiento no verbal.

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